一、开展信息教育技术培训 促进教育教学改革——长春市中小学教师继续教育的认识和实践（论文文献综述）
刘婷[1]（2021）在《R市农村初中教师培训现状调查与对策探讨》文中研究表明
李建楠[2]（2021）在《新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究》文中进行了进一步梳理新中国成立以来,劳动教育其实一直为党、国家和教育界所关注,并且不断有相关政策出台。但从现实情况来看,相关政策的实施尚未完全改变人们对劳动的错误认识和态度,尚未彻底改变人们对劳动教育的错误认知。在一些教育场合,劳动教育甚至被当作惩罚学生的手段,这也背离了劳动教育的应有之意。进入中国特色社会主义新时代,无论是习近平总书记在2018年全国教育大会上的讲话,还是《教育部、共青团中央、全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见》《中共中央、国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》《中华全国总工会关于在全面加强新时代劳动教育中充分发挥工会组织作用的指导意见》等重要文件的出台,都体现了进入新时代后中国共产党对劳动教育的重视。劳动是创造人类社会和推动人类社会发展的根本力量,教育则是随着人类的产生而出现的,这其实也从一个方面说明了教育是伴随着人类劳动而出现的。我国的劳动教育,一直坚持以马克思主义劳动观和教育与生产劳动相结合思想为基础,同时汲取中华优秀传统文化中的劳动教育理念,并根据我国国情合理采纳中外教育学者的相关理论和各国实践经验。党的十八大以来,一系列关于劳动和劳动教育的论述继承发展了马克思主义劳动教育相关思想,不断丰富了新时代中国特色社会主义劳动教育思想,为我国劳动教育事业提供了更丰富的理论支撑。因此,对新中国成立以来中国共产党的劳动教育思想演变历程的梳理和挖掘,有助于厘清劳动教育在我国教育体系中的发展脉络,在理论层面推进对中国共产党劳动教育思想的研究。同时,中国共产党的劳动教育思想自新中国成立以来在发展历程中已经出现诸多变化,这与社会发展联系紧密,而劳动教育对社会的改造作用也应加以考量,这样从整体上以历史视角分析劳动教育和社会发展之间的关系,才会更加深刻地理解劳动教育在社会发展中的重要作用,在理论上跟上时代步伐。围绕着新中国成立以来中国共产党劳动教育思想的演变与发展,本研究在论证中共分为七个部分。第一部分为绪论,重点介绍本研究的背景,阐明研究的理论及实践意义,对国内外大量关于劳动教育思想及实践的研究进行归纳、整理和分析,并说明本研究的研究思路和研究方法,同时对研究中存在的创新点和现有不足进行总结。第二部分为研究中涉及的主要概念。其一是对劳动及劳动教育的概念梳理,通过古今中外对二者的认识做综合分析和界定;其二是通过分析劳动在社会发展中出现的劳动能力提升、劳动形态变化、劳动范围扩展,阐明影响劳动教育相关主要概念变化的主要因素;其三是从树立劳动观念、培养劳动精神、提升劳动素养的角度对中国共产党领导下的新中国劳动教育的特征进行分析。第三部分为本研究的理论来源,着重阐述了马克思、恩格斯与列宁的劳动教育观,中华优秀传统文化中的劳动观念和耕读教育理念,并对近现代中外学者对劳动教育的思考和探索进行概述。第四部分为新中国成立至改革开放前党的劳动教育思想的确立与曲折发展探析,通过对该时期党的劳动教育思想从确立到探索实践,再到“文革”期间的曲折探索的梳理,从劳动教育目的和实践效果进行剖析。第五部分是改革开放至党的十八大之前,党对劳动教育思想的重塑与革新。改革开放带来的生产力快速发展,使得劳动教育思想在发展中添加了“技术”的元素,无论是从劳动素养还是综合实践出发,这时期的劳动教育思想开始强调综合技术教育在人的发展中的重要性。第六部分是进入新时代后中国共产党劳动教育思想的全面构建。中国共产党明确了这一时期劳动教育思想的理论出发点和创新动力,在劳动教育思想中强调树立正确劳动价值观、塑造良好社会风气、培育人才创新能力,这些是建设现代化强国、实现中华民族伟大复兴过程中培育时代新人、破解人才培养问题的需要,同时将劳动教育延伸到社会不同主体,体现了新时代党的劳动教育思想的全面性。第七部分是中国共产党劳动教育思想演进与发展的经验及启示,指出劳动教育思想演进与社会主要矛盾紧密相关,在劳动教育思想发展中要坚持教育与生产劳动相结合,把握理论实际相结合和以人民为中心的原则,拓展实践平台,完善制度保障体系,使劳动教育在立德树人中更好发挥作用。
杨东博[3]（2020）在《我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究》文中研究说明为贯彻落实《中国足球改革发展总体方案》、《中国足球中长期发展规划（2016-2020）》、《关于加强全国青少年校园足球改革试验区、试点县（区）工作的指导意见》等政策顶层设计,积极响应“全国青少年足球工作电话视频会议”等会议精神,深化“体教融合”促进青少年体质健康,促进全民健身、全民健康以及全面小康,夯实中国足球运动乃至“三大球”运动的基本技能与战术组合,进而实现国家、社会、家庭、个人“四为”协同推进体育强国、健康中国以及“中国梦”。作为校园足球国家战略的具体落实举措,自2015年我国启动校园足球教师培训工作。2019年,教育部发布全国青少年校园足球发展专题报告和全国青少年校园足球夏令营活动报告,明确指示校园足球工作下一阶段的核心是“打造校园足球的升级版,使得普及更实、体系更全、保障更真、融合更足”。这从客观层面上要求进一步大幅提升当前我国校园足球专项教师的培训成效。校园足球专项教师培训成效评价是撬动培训综合改革和激发培训活力的重要杠杆,及时、客观、科学、有效的评价能够客观认识到校园足球专项教师培训成效、成果及问题,牵引校园足球专项教师培训改革的正轨前行,实现以评促建、以评促改,推动中国校园足球师资队伍建设的健康发展。目前,我国各级相关部门和社会组织对校园足球专项教师培训的力度逐年增大,培训成效日渐显现,但总体来看,仍然缺乏对培训成效的系统评价。基于此背景,本研究以“校园足球专项教师培训成效评价及优化对策”为研究对象,运用文献资料、实地考察、问卷调查、专家访谈、教育评价等方法构建我国校园足球专项教师培训成效评价指标体系,考量校园足球专项教师培训成效,进而针对提升我国校园足球专项教师培训成效提出优化策略。本研究得出如下结论与建议:（1）发展校园足球是推进体育强国、健康中国的重要举措,“立德树人”是提升校园足球专项教师核心素养的关键理念,完善培训体系建设是提升校园足球专项教师素质的重要途径,培训成效评价是优化校园足球专项教师培训体系的先决参照是我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究背景,主要包括审视校园足球专项教师培训之现状、考量校园足球专项教师培训之成效,优化校园足球专项教师培训之策略三方面研究问题。（2）回顾我国校园足球专项教师培训的发展历程,发现经过多年的足球教师培训实践,我国已形成了校园足球专项教师培训的战略规划方针,在培训目标的不断明确、培训内容的不断完善、师资配备的不断强化等方面均取得了实质性的进展,培训成效已初步显现。无论是受训教师人数规模的扩大、地域分布范围的拓展,还是受训教师在基层岗位上的实际贡献,都体现了专项教师培训对于促进校园足球事业所起到的正向的积极推动作用。（3）以系统论、一体化教学论、教学过程最优化理论、继续教育理论和成人学习理论为理论参照,遵循科学性、可测性以及导向性的原则确立校园足球专项教师培训成效评价指标体系,包括培训整体满意度（权重0.265）、培训收获提升度（0.243）、培训结果实用度（0.252）以及培训成果认可度（0.240）4个一级指标,培训课程内容（权重0.261）、培训过程实施（权重0.248）、培训过程保障（权重0.245）、培训过程管理（权重0.246）、足球专业知识（权重0.526）、足球专业能力（权重0.474）、课堂足球教学（权重0.528）、课外足球运动（权重0.472）、相关具体成果（权重0.517）、相关人员认可度（权重0.483）10个二级指标和培训目标设置（权重0.334）、培训主要形式（权重0.342）、培训考核管理（权重0.332）、培训教学组织（权重0.189）、足球特色学校（权重0.318）等32个三级指标组成。（4）运用模糊综合评价法构建校园足球专项教师培训成效评价的影响因素模型,探究我国校园足球专项教师培训收获提升度、培训结果实用度、培训整体满意度和培训成果认可度的具体数据表现。通过回归模型对我国校园足球专项教师培训影响因素进行分析,发现影响当前我国校园足球专项教师培训成效的问题主要集中于培训的管理制度、课程内容的衔接、运行环节的落实、监督机制的应用以及评价质量的效果等五个方面。基于此,提出如下建议:（1）域外经验借鉴。借鉴英国学校足球专项教师培训体系的政策支持、社会组织以及经费保障,借鉴日本学校足球专项教师培训的师资力量、培养理念以及联动机制,借鉴韩国学校足球专项教师的认证制度、培训教材以及培训制度,优化我国校园足球专项教师培训体系,提升培训成效。（2）以实现系统化、一体化的校园足球专项教师培训体系,以及最优化的校园足球专项教师培训体系为目标,通过构建系统化的培训管理制度、开发层级化的课程内容体系、打造专业化的专业教师队伍以及建立一体化的监督保障机制四个维度提升校园足球专项教师培训成效的内容。（3）推进校园足球专项教师培训制度改革,逐步建立政策领域与专业领域的长效协商机制;开发科学化的课程体系,增强课程之间的逻辑性,优化校园足球专项教师培训体系内容;加强能力建设和优化体系运行,提升培训体系队伍的理论素质、实践能力、技术水平与管理思维等核心能力;构建一体化监督机制,运用监督机制蕴含的程序化、科学化、标准化等先进理念,优化培训成效的体现;强化校园足球专项教师培训的效果评价,以评促改,以评促建,将评价纳入到培训环节的改进机制中,通过评价反馈的行动落实来持续改进培训实践。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
金礼久[5]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中认为在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。
王蓓[6]（2016）在《一位农村初中教师信息技术应用能力的叙事研究》文中研究指明随着信息化社会的到来,信息化水平日益成为衡量一个国家现代化水平和综合国力的重要指标。为了适应信息化社会的发展要求,以信息化带动教育现代化,实现教育跨越式发展,当务之急是提升教师教育技术能力,特别是加强教师在教育教学实践活动中应用信息技术的能力。为进一步提升教师信息技术应用能力,教育部于2013年启动中小学教师信息技术应用能力提升工程,开展了新一轮的教师信息技术应用能力提升培训。在这一工程的实施过程中,农村教师信息技术应用能力的提升问题再次成为关注的焦点。要切实提升农村教师教育技术能力,就必须准确把握农村教师信息技术应用能力的现状及其制约性因素。笔者采用教育叙事研究法,对一位农村初中老师（X老师）的教育信息技术应用能力进行考查,通过课堂观察、深度访谈、实物收集等方式全面而深入地把握X老师应用教育信息技术的现状。研究发现,虽然X老师会在日常教学工作和教育教学实践中使用信息技术,但是对信息技术的应用停留在技术层面,尚未上升至教育层面,处于为了技术而应用技术的教学状态。通过研究发现,影响X老师信息技术应用能力的因素主要有以下几个方面:一是X老师还是沿袭传统的教学模式,在教学过程中过于注重对学科知识的系统传授,仅仅将信息技术作为知识呈现的工具;二是X老师所在的学校（Z中学）没有为教师应用信息技术提供良好的信息活动环境;三是现有的信息技术培训效果不佳,不能有效提升教师信息技术应用能力。为了进一步提高农村教师信息技术应用能力,不断推进城乡教育一体化发展。基于以上的因素分析,本研究尝试性地建构出一套基于当前中国农村教育实情的农村教师信息技术应用能力提升策略。一是教师要转变教育教学观念,并加强对现代教育理论的学习,从而提高自身的教育素养。二是学校要营造良好的信息活动环境:提高信息技术教师的专业素养,加大其对学科教师的技术支持力度;走资源引进和自主建设相结合的道路,创建适合本校实际的教学资源库;建立长效应用机制,鼓励教师在日常教学工作和教育教学实践中应用信息技术。三是提高信息技术培训的实效性:利用信息管理系统实现教师有效选学,满足教师的培训需求;整合校内外培训资源,提高校本培训实效。
张建卫[7]（2013）在《河源市中小学教师网络环境下教育技术培训中的问题及对策》文中提出我国教育部于2004年12月25日正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，各种教育技术能力培训随着《标准》逐渐在全国内展开。中小学教师的教育技术培训是一个系统的、长期的、有效促进教育教学改革的基本工作。广东省已将教育技术中级培训全面展开，带有国际化思潮的英特尔未来教育项目培训、教育部-微软（中国）“携手助学”项目培训才刚启动，后继教育技术培训也会发展至更高层次。研究发现，培训中存在的问题一直以来都困扰着中小学教育技术培训的实效性，有些问题并没有得到很好的研究和解决，特别是面向地方中小学的教育技术网络培训，这些问题尤为突出，而研究却比较缺失，故这方向的研究是必要且有价值性。总结以往地方中小学教师教育技术培训工作中存在的问题，探究依然未解决的问题，保障并提升后续培训的成效，为地方中小学教师培训提供一定的支持。因此，本文将通过实证研究的方法深入探析地方中小学教师教育技术能力培训现况，以找到适合地方中小学教师教育技术培训的良好途径。在相关研究综述的基础上，在培训工作过程中，对河源地方中小学教师在基于网络环境的教育技术培训的现状进行了调查，深入探析地方中小学教师教育技术能力培训现况，分析培训中存在的问题，结合问题进一步对教育学习理论及成人教育理论等进行理论研究，探讨解决河源市中小学教师网络环境下教育技术培训中存在的问题的良好途径。并主要从培训课程建设、培训管理办法、培训平台建设、培训师资、培训评价等方面提出了建议性的对策。为后续他人在该领域的研究提供一定的借鉴，更重要的是对河源市中小学教师教育技术培训体现应有的价值。
秦磊[8]（2012）在《农村教师培训实效性评价体系研究 ——基于农村教师专业成长的视角》文中进行了进一步梳理近年来，教师专业发展已成为全球深化教育改革的焦点。国内外教师专业发展的政策、法令，为教师专业成长提供了必要的保障与支持。统计数据显示，2007年我国有普通中小学教师1043万人，其中81.7%的教师在乡镇以下农村地区任教。可以说，广大农村中小学教师支撑着中国教育的大半壁江山，其素质的高低将直接影响教师队伍的整体水平，影响基础教育的整体质量。因此，全国各地都将开展旨在提高农村教师素质的农村教师培训，摆在教育工作的重要位置。那么，在国家及地方政策的保障下，农村教师培训实施情况如何？农村教师培训的质量和效果怎样？培训的内容和形式是否有效？其中哪些内容和形式较为有效，哪些还需要改进和完善？培训带给农村教师怎样的收获，促进了农村教师哪些方面的发展？等等问题，不仅与农村教师个人发展息息相关，而且与农村教育整体发展密切相连。虽然国家和地方政策一再强调实施农村教师培训，提升农村教师素质，但是农村教师培训现状却不容乐观。据2007年吉林省一项调查显示，农村教师普遍存在培训资源尤其是优质培训资源短缺；培训机会较少；个人负担培训费用较高；培训效果不显着；培训内容与教学实际脱节等问题。因此，超越现有培训模式，有效提升农村教师培训实效，成为当今社会改善农村教育质量的必经之路。基于对以上教育现状和问题的分析，研究者选取农村教师培训的实效性作为研究的主要问题，试图在对已有文献资料分析、整理的基础上，以个案研究为取向，采用质的研究与量化研究相结合的方法，考察若干农村学校及多名农村教师专业成长轨迹，透视农村教师培训实效性问题所在，以及设计和构建农村教师培训实效性评价指标体系。在农村教师培训实效性评价体系建构时，力图找寻农村教师培训的特殊性、差异性，使农村教师培训在现有条件下，能够提高培训的实效性，以达到使教师专业发展的目的，能够作为农村教师特殊培训的工具，促进农村教师培训工作顺利开展，改善农村教师培训状况，以期在农村教师培训经费短缺、硬件设施差，培训机会少的状况下，使农村教师全员参训，全面提高。本文主要从五个部分展开研究：第一、二章是对本论文的研究设计和研究依据的总体介绍。明确介绍农村教师培训实效性的相关概念和判定维度。确定研究方法和研究对象，对本研究资料搜集过程及整理分析环节进行描述；研究伦理以及信度、效度问题进行阐释。最后，对支持本研究的相关理论及实践经验进行反思。第三章农村教师培训实效性评价体系理论依据，在理论依据基础上建构农村教师培训实效性评价体系。借鉴了柯克帕特里克培训效果评价模型理论和CIPP培训评价模式理论，采用德尔菲法来建构农村教师培训实效性评价体系。同时，研究者深入农村中学第一线，对农村教师培训进行全面而深入的了解，对多名农村中学教师进行深入访谈，发放问卷，了解农村教师培训的实然状况，找寻原因，倾听农村教师的实效性诉求，找寻农村教师培训的特殊性。研究者发现，自己先前所设定的评价指标适合所有教师培训，而对农村教师培训的评价并不具有针对性，受吉林省教育学院李元昌教授所开创的适合农村教师的研培形式“主题教研”的启发，研究者找到了农村教师培训应该评价的要点，那就是农村教师培训评价要体现农村教师培训的特殊性、差异性、过程性。而不是一般性、整体性、相同性。这个培训评价体系尊重了农村教师积极呼唤有差异的个性化培训的愿望，需要培训机构按照不同层次、不同年龄、不同学科设定培训内容，尊重不同个体的培训要求，因材施教。适应了农村教师期待独具特色的校本培训，期待开展农村教师感兴趣的与农村地区发展、农村学校建设息息相关，富有农村乡土文化气息的校本培训的愿望。第四章农村教师培训实效性评价指标体系的建构。指出农村教师培训实效性评价体系的评价主体和评价标准。介绍建构评价体系的方法和赋权的方法。在多轮专家问卷基础上，筛选出评价指标。这个体系从农村教师培训实际出发，重基础评估和过程、结果的评估。根据评价所获信息，及时改进农村教师培训工作，调整农村教师培训计划。第五章，结论与建议。研究者分析了评价体系构建的意义，即对农村教师培训具有指导作用。同时，研究者还探讨了评价指标体系的效用以及为农村教师培训实效性提出若干建议。
汪涵[9]（2010）在《制定长春市中小学师资培训工作“十二五”规划的思考》文中进行了进一步梳理一、制定长春市中小学师资培训工作"十二五"规划的依据在我国即将进入"十二五"计划时期之际,制定长春市中小学师资培训工作"十二五"规划,对指导我市下阶段师资培训工作具有重要的现实意义。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中关于"大力发展非学历继续教育,稳步发展学历继续教育","建立健全继续教育体制机制","构建灵活开放的终身教育体系"等论述是我们制定长春市中小学师资培训
尹露露[10]（2009）在《长春市农村教师校本培训存在的问题与策略研究》文中提出教师校本培训已被证明是符合中国国情的一种极为重要的教师继续教育形式。为了促进农村教师专业发展,加强农村教师队伍建设,促进我国教育事业均衡发展,教师校本培训是一条比较重要的途径。本文以长春市10所农村学校为个案,通过文献研究法、问卷调查法、访谈法等研究方法,全面分析长春市农村教师校本培训的现状,按发现问题——分析问题——解决问题的逻辑顺序展开论述。论文除引言外主要分四部分:第一部分:阐述校本培训的内涵、校本培训的基本理念、校本培训的意义和农村教师校本培训的特点。第二部分:通过问卷调查和访谈相结合的方式对长春市农村教师校本培训现状进行分析,总结归纳长春市农村教师校本培训存在的主要问题。第三部分:深入研究长春市农村教师校本培训存在的主要问题,并对其进行归因分析。第四部分:从教师校本培训的观念、师资、内容、方式、评价体系和保障机制六方面入手,对长春市农村教师校本培训的发展提出相关对策。教育行政部门、培训机构和农村基层学校领导应树立正确的校本培训观念,壮大校本培训师资力量,根据教师的需要确定校本培训的内容,选用有效的校本培训形式,完善校本培训的评价体系等,健全校本培训的保障机制,以期进一步提高长春市农村教师校本培训的质量。
二、开展信息教育技术培训 促进教育教学改革——长春市中小学教师继续教育的认识和实践（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、开展信息教育技术培训 促进教育教学改革——长春市中小学教师继续教育的认识和实践（论文提纲范文）
（2）新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的创新和不足 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 劳动教育的一般解释 |
| 2.1 劳动与劳动教育的概念诠释 |
| 2.1.1 劳动 |
| 2.1.2 劳动教育 |
| 2.2 社会发展中导致劳动教育相关概念变化的主要因素 |
| 2.2.1 劳动能力提升 |
| 2.2.2 劳动形态变化 |
| 2.2.3 劳动范围拓展 |
| 2.3 中国共产党领导下的劳动教育特征 |
| 2.3.1 树立尊重广大劳动人民的劳动观念 |
| 2.3.2 培养为民族复兴而奋斗的劳动精神 |
| 2.3.3 提升面向人的全面发展的劳动素养 |
| 第3章 中国共产党劳动教育思想的理论来源 |
| 3.1 马克思、恩格斯与列宁的劳动教育观 |
| 3.1.1 劳动与教育相结合是社会发展的必然趋势 |
| 3.1.2 劳动与教育相结合是造就全面发展的人的主要途径 |
| 3.1.3 劳动精神是社会主义社会以及个体发展的需要 |
| 3.2 中国优秀传统文化与近现代教育学者的劳动教育理念 |
| 3.2.1 中华优秀传统文化中的劳动观念 |
| 3.2.2 符合农业社会发展需要的“耕读”劳动教育理念 |
| 3.2.3 中国近现代教育学者对传统劳动教育的反思 |
| 3.3 国外学者对劳动教育的认识与探索 |
| 3.3.1 近代欧洲学者对劳动教育的认识和探索 |
| 3.3.2 苏联教育学者在劳动教育方面的理论与实践 |
| 第4章 新中国成立初期中国共产党劳动教育思想的确立与曲折发展 |
| 4.1 新中国成立后劳动教育思想的初步确立 |
| 4.1.1 以“为工农服务”作为劳动教育的核心价值 |
| 4.1.2 以解决毕业生就业和人才紧缺为劳动教育契机 |
| 4.1.3 “以俄为师”的劳动教育政策取向 |
| 4.2 中国共产党劳动教育思想的十年探索与实践 |
| 4.2.1 劳动教育向“本土探索”的思想转变 |
| 4.2.2 摆正教育与生产劳动的关系 |
| 4.2.3 以培养有文化的劳动者为劳动教育目的 |
| 4.2.4 通过课堂教学和勤工俭学进行劳动教育实践 |
| 4.3 中国共产党劳动教育思想的曲折探索 |
| 4.3.1 以世界观改造为劳动教育重点 |
| 4.3.2 以“为无产阶级政治服务”为劳动教育目的 |
| 4.3.3 “开门办学,上山下乡”的劳动教育实践 |
| 第5章 改革开放新时期中国共产党劳动教育思想的探索革新 |
| 5.1 强调“技术”的劳动教育恢复与探索 |
| 5.1.1 劳动与技术“合成”下的劳动教育 |
| 5.1.2 以“为四化培养建设人才”为劳动教育目的 |
| 5.1.3 通过开设劳动技术课进行劳动教育实践 |
| 5.2 立足“素养”的劳动教育改革与深化 |
| 5.2.1 劳动教育中“人”的回归 |
| 5.2.2 以全面提高受教育者素质为劳动教育目的 |
| 5.2.3 劳动教育列入综合实践活动 |
| 第6章 新时代中国共产党劳动教育思想的全面构建 |
| 6.1 新时代加强劳动教育的意义审视 |
| 6.1.1 劳动教育是培育时代新人的基本前提 |
| 6.1.2 劳动教育是培养现代化强国建设人才的重要支撑 |
| 6.1.3 劳动教育是破解人才培养突出问题的现实需要 |
| 6.2 中国共产党劳动教育思想在新时代的发展 |
| 6.2.1 新时代中国共产党劳动教育思想的理论出发点 |
| 6.2.2 新时代中国共产党劳动教育思想的创新动力 |
| 6.3 新时代加强劳动教育思想建设的要点 |
| 6.3.1 引导受教育者树立正确的劳动价值观 |
| 6.3.2 塑造诚实劳动的良好社会风气 |
| 6.3.3 培育时代发展需要的创新能力 |
| 6.4 新时代劳动教育的主要内容 |
| 6.4.1 重视大中小学劳动教育,将劳动教育纳入教育教学全过程 |
| 6.4.2 加强劳动者技能培训,完善劳动者权益保障的体制机制 |
| 6.4.3 强化党员干部劳动教育,筑牢拒腐防变底线 |
| 第7章 中国共产党劳动教育思想演进与发展的经验及启示 |
| 7.1 中国共产党劳动教育思想演进的历史经验 |
| 7.1.1 劳动教育思想演进与社会主要矛盾紧密相关 |
| 7.1.2 教育与生产劳动相结合是党的劳动教育思想的根本遵循 |
| 7.2 中国共产党劳动教育思想发展的主要原则 |
| 7.2.1 坚持理论实际相结合,在发展中丰富党的劳动教育思想 |
| 7.2.2 坚持以人民为中心,通过实践创新为社会提供合格建设者 |
| 7.3 中国共产党劳动教育思想实践的机制构建 |
| 7.3.1 探索立德树人中劳动教育的合理路径 |
| 7.3.2 拓展马克思主义劳动教育实践平台 |
| 7.3.3 不断完善劳动教育制度保障体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（3）我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.1.3 研究目的与意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究述评 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 校园足球 |
| 1.3.2 校园足球专项教师 |
| 1.3.3 校园足球专项教师培训成效评价 |
| 1.4 研究对象与研究方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新点与难点 |
| 1.5.1 研究的创新点 |
| 1.5.2 研究的难点 |
| 2 我国校园足球专项教师培训的现状 |
| 2.1 我国校园足球专项教师培训的指导方向 |
| 2.1.1 培训的指导思想 |
| 2.1.2 培训的政策支撑 |
| 2.1.3 培训的价值定位 |
| 2.1.4 培训的管理制度 |
| 2.2 我国校园足球专项教师培训的具体内容 |
| 2.2.1 培训目标的设置及其达成 |
| 2.2.2 培训内容的设置及其完善 |
| 2.2.3 培训师资的配备及其强化 |
| 2.3 我国校园足球专项教师培训的成效现状 |
| 2.3.1 培训体量不断扩大 |
| 2.3.2 培训质量不断提升 |
| 2.3.3 培训影响初步显现 |
| 3 我国校园足球专项教师培训成效的评价指标体系构建 |
| 3.1 评价设计的理论参照 |
| 3.1.1 系统论 |
| 3.1.2 一体化教学论 |
| 3.1.3 教学过程最优化理论 |
| 3.1.4 继续教育理论 |
| 3.1.5 成人学习理论 |
| 3.2 评价指标的选取 |
| 3.2.1 评价指标选取的实际出发点 |
| 3.2.2 评价指标选取的基本依据 |
| 3.2.3 评价指标选取的基本原则 |
| 3.3 评价指标的构建 |
| 3.3.1 培训成效评价体系指标的构建方法 |
| 3.3.2 培训成效评价指标的构建过程 |
| 3.3.3 培训成效评价体系的最终确立 |
| 3.4 评价指标的解释 |
| 3.4.1 一级指标的解释 |
| 3.4.2 二级指标解释 |
| 3.4.3 三级指标的内涵 |
| 4 我国校园足球专项教师培训成效评价的实施与结果分析 |
| 4.1 评价实施范围与对象 |
| 4.1.1 实施范围 |
| 4.1.2 实施对象 |
| 4.2 问卷数据采集与说明 |
| 4.2.1 问卷设计 |
| 4.2.2 效度与信度检验 |
| 4.2.3 问卷数据分析 |
| 4.3 评价对象的效果反馈 |
| 4.3.1 一线校园足球活动开展情况的效果反馈 |
| 4.3.2 培训实施方的评价反馈情况 |
| 4.3.3 参训教师的评价反馈情况 |
| 4.4 模糊综合评价的实施 |
| 4.4.1 评价的原理说明 |
| 4.4.2 实证评价的过程 |
| 4.5 评价成效的影响因素模型构建 |
| 4.5.1 研究假设 |
| 4.5.2 回归模型构建 |
| 4.6 评价中发现的问题及归因分析 |
| 4.6.1 管理制度上覆盖不全面 |
| 4.6.2 课程内容上衔接不流畅 |
| 4.6.3 运行环节上落实不充分 |
| 4.6.4 监督机制上应用不严格 |
| 4.6.5 评价质量上效果不明显 |
| 5 提升我国校园足球专项教师培训成效的优化对策 |
| 5.1 优化对策设计的依据 |
| 5.1.1 理论依据 |
| 5.1.2 现实依据 |
| 5.1.3 域外借鉴 |
| 5.2 优化对策设计的目标 |
| 5.2.1 实现系统化的校园足球专项教师培训体系 |
| 5.2.2 实现一体化的校园足球专项教师培训体系 |
| 5.2.3 实现最优化的校园足球专项教师培训体系 |
| 5.3 优化对策设计的内容 |
| 5.3.1 构建系统化的培训管理制度 |
| 5.3.2 开发层级化的课程内容体系 |
| 5.3.3 打造专业化的专业师资队伍 |
| 5.3.4 建立一体化的监督保障机制 |
| 5.3.5 形成导向性的培训评价标准 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文 |
| 附件 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 有缘农村教师 |
| (二) 有缘农村教师培训 |
| (三) 有缘教师教育政策研究 |
| (四) 有感师范院校承载的责任 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于农村教师的研究 |
| (二) 关于支持农村教师发展的政策研究 |
| (三) 关于支持农村教师发展的培训政策研究 |
| (四) 以往研究的不足 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教师与农村教师 |
| (二) 对教师培训与教师教育、教师进修、教师继续教育、教师专业化、教师发展等概念的界定 |
| (三) 教师培训政策与教育政策 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 问卷调查与访谈 |
| (三) 教育政策分析 |
| 五、研究思路与创新、论文框架与不足 |
| (一) 研究思路与创新 |
| (二) 论文框架 |
| (三) 研究不足 |
| 第二章 学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施(1978～1984) |
| 一、学历补偿教育与合格教师培训政策议题的提出 |
| (一) 农村普及小学教育的政策期待 |
| (二) 农村普及小学教育面临的“问题教师” |
| (三) 合格教师培训政策目标的确立 |
| 二、机构推进:农村教师合格培训的政策行动 |
| (一) 农村教师培训机构的恢复与重建 |
| (二) 师范院校订单式的定向培养 |
| (三) 在职学历补偿教育的形式与待遇 |
| (四) “地办校助”的培训模式 |
| 三、政策成效 |
| (一) 造就合格教师,解决义务教育师资短缺问题 |
| (二) 成就教师进修院校,建立了一套完整的农村教师培训体系 |
| (三) 依托师范院校,开创了农村教师合作培训模式 |
| 四、政策问题 |
| (一) 农村教师培训体系的官僚化 |
| (二) 管理模式的过于集中 |
| (三) 学历补偿教育中的低水平制造 |
| 第三章 学历达标与提高培训的政策运行(1985～1999) |
| 一、农村教师学历达标和提高培训政策的形成 |
| (一) 普及九年制义务教育的政策期待 |
| (二) 农村教师学历达标和提高培训的政策制定 |
| (三) 江苏省关于教师学历达标和提高培训的政策目标 |
| 二、制度化推进:农村教师学历达标与提高培训的政策强化 |
| (一) 教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接 |
| (二) 继续教育证书制度:农村教师提高培训的制度规约 |
| (三) 专业认证制度:对农村教师培训机构的复查与评估 |
| 三、从江苏省小学教师基本功训练看农村教师提高培训的政策实施 |
| (一) 基本功训练政策议题的提出 |
| (二) 制度化考核的政策制定 |
| (三) 基本功大赛的政策动员与政策行动 |
| (四) 基本功大赛的政策成效 |
| (五) 基本功考核制度化的政策评价 |
| 四、政策成效 |
| (一) 政府行为突显主体责任 |
| (二) 提高培训助力农村教师成长 |
| (三) 联合办学形成多元开放的教师教育新体系 |
| (四) 以评促建掀起教师进修院校建设高潮 |
| 五、政策问题 |
| (一) 运动式培训对效率的过度追求 |
| (二) 经费不足与市场化条件下的逐利倾向 |
| (三) 提高培训中的能力不足与业务转向 |
| 第四章 新世纪以来全员培训的政策推进(2000～今) |
| 一、全面推进素质教育与农村教师全员培训的政策制定 |
| (一) 全员培训面临城乡教师的质量差距 |
| (二) 全面推进素质教育对高素质农村教师的政策期待 |
| (三) 实施中小学教师继续教育工程,启动农村教师全员培训 |
| 二、工程化推进:农村教师全员培训的政策执行 |
| (一) 新课程师资培训:先培训,后上岗 |
| (二) 教师网联计划:面向全员、突出骨干、倾斜农村 |
| (三) “国培计划”:示范引领、培育“种子”教师 |
| 三、政策成效 |
| (一) 政府投入与转移支付力度的加大 |
| (二) 师范院校成为农村教师培训的主体 |
| (三) 信息技术开创了农村教师网络培训新时代 |
| 四、政策问题 |
| (一) 自上而下的计划管控 |
| (二) 培训的针对性与实效性不强 |
| (三) 远程培训工程实施的困境 |
| 第五章 个性化农村教师培训政策展望 |
| 一、“以教师为本”:农村教师培训的政策定位 |
| (一) 农村教师培训政策价值取向的异化 |
| (二) 尊重农村教师群体的特殊性和个性特点 |
| (三) 从社会本位向教师本位的立场转换 |
| 二、市场化选择:个性化农村教师培训的政策推进 |
| (一) 提供多样化的政策选择和平等参与机会 |
| (二) 型塑正当的利益关系和价值观 |
| (三) 共建互助合作的伙伴关系 |
| 三、专业自主性:改变农村教师“被”培训的惯习 |
| (一) 自主性与专业化的程度密切相关 |
| (二) 专业化引领农村教师发展 |
| (三) 基于选择性学习的自由发展 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（6）一位农村初中教师信息技术应用能力的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| （一）选题缘由 |
| （二）研究意义 |
| （三）文献综述 |
| （四）概念界定 |
| （五）研究设计 |
| 一、X老师信息技术应用能力的叙事 |
| （一）故事背景 |
| 1.自画像：X老师的成长自述 |
| 2.Z中学的基本情况 |
| （二）X老师运用信息技术的现实镜像 |
| 1.初次接触：神奇的信息技术 |
| 2.入职初期：现实与理想的差距 |
| 3.应用初期：在冲突中陷入迷茫 |
| 4.后期困境：为技术而技术 |
| 二、影响X老师信息技术应用能力的多元因素 |
| （一）教师自身的原因 |
| 1.未树立现代化教育理念 |
| 2.忽视对现代教育理论的学习 |
| （二）学校层面的影响 |
| 1.技术支持力度不足 |
| 2.信息化教学资源库建设不力 |
| 3.信息技术应用氛围淡薄 |
| （三）信息技术培训效果不佳 |
| 1.集中培训缺乏适切性 |
| 2.校本培训形式化 |
| 3.网络培训成效低 |
| 三、提升农村教师信息技术应用能力的策略探索 |
| （一）提高教师教育素养 |
| 1.转变教育教学观念 |
| 2.加强现代教育理论的学习 |
| （二）创设良好的信息活动环境 |
| 1.加大信息技术教师的技术支持力度 |
| 2.创建适合本校实际的教学资源库 |
| 3.建立应用信息技术的长效机制 |
| （三）提高信息技术培训的实效性 |
| 1.利用信息管理系统实现教师有效选学 |
| 2.整合校内外培训资源提高校本培训实效 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
（7）河源市中小学教师网络环境下教育技术培训中的问题及对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题研究的背景 |
| 1.2 研究问题的提出 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.4 国内外文献综述 |
| 1.4.1 国外相关研究 |
| 1.4.2 国内相关研究 |
| 1.5 中小学教师网络环境下的教育技术培训理论基础 |
| 1.5.1 建构主义学习理论对教师培训的启示 |
| 1.5.2 培训转化理论对教师培训的启示 |
| 1.5.3 成人学习理论对教师培训的启示 |
| 1.5.4 网络学习理论对教师培训的启示 |
| 1.6 概念界定 |
| 1.6.1 中小学教师 |
| 1.6.2 网络环境 |
| 1.6.3 教育技术培训 |
| 1.6.4 体系 |
| 1.7 研究思路和方法 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法 |
| 第二章 河源市中小学教师网络环境下教育技术培训的现状调查与问题分析 |
| 2.1 调查设计 |
| 2.1.1 调查目的及方法 |
| 2.1.2 调查维度与问卷设计 |
| 2.1.3 样本的选取 |
| 2.2 调查结果统计与分析 |
| 2.2.1 样本基本情况分析 |
| 2.2.2 问卷内容统计情况分析 |
| 2.3 教师职后培训的现存问题及原因分析 |
| 2.3.1 培训组织体系分析 |
| 2.3.2 培训师资体系分析 |
| 2.3.3 培训内容体系分析 |
| 2.3.4 培训模式分析 |
| 2.3.5 培训经费体系分析 |
| 2.3.6 培训评价体系分析 |
| 第三章 促进河源市中小学教师网络环境下的教育技术培训策略 |
| 3.1 构建健全的培训组织管理机制 |
| 3.1.1 增强受训者培训意识，提高受训者学习的积极性 |
| 3.1.2 健全培训制度 |
| 3.1.3 搭建多元化培训市场，营造良性竞争氛围 |
| 3.2 构建多元化培训内容体系 |
| 3.2.1 形成更贴切的课程目标 |
| 3.2.2 课程内容设置紧密结合教学工作 |
| 3.2.3 开发智能化课程平台 |
| 3.3 构建多元化培训师资队伍 |
| 3.3.1 培训师资队伍构建的必要性 |
| 3.3.2 培训师资队伍构建的策略 |
| 3.3.3 构建培训师资队伍的要求 |
| 3.4 构建多元化培训评价体系 |
| 3.4.1 继续教育评价的必要性 |
| 3.4.2 正确把握继续教育评价体系的指导思想 |
| 3.4.3 多元继续教育评价体系内容 |
| 第四章 结语 |
| 4.1 研究总结 |
| 4.2 后续研究工作 |
| 参考文献 |
| 附录一 《中小学教师教育技术网络环境下培训状况调查问卷》 |
| 附录二 《中小学教师网络环境下教育技术培训状况访谈提纲》 |
| 致谢 |
（8）农村教师培训实效性评价体系研究 ——基于农村教师专业成长的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 选题缘由及研究意义 |
| 一、 选题缘由 |
| （一） 教师培训是解决农村教师专业边缘化的有效途径 |
| （二） 国家政策支持作为农村教师培训的保障性基础 |
| （三） 农村教师的培训问题亟待解决 |
| （四） 评价体系的不完善阻碍教师培训的实效性发挥 |
| 二、 对研究现状的梳理和反思 |
| （一） 国外研究现状 |
| （二） 国内研究现状 |
| 三、 研究意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 四、 创新之处 |
| （一） 研究视角的选择 |
| （二） 研究内容的突破 |
| （三） 研究方法的创新 |
| 第二章 农村教师培训实效性研究设计与研究基础 |
| 一、 农村教师培训实效性研究设计 |
| （一） 研究问题 |
| （二） 相关概念界定 |
| （三） 研究方法 |
| （四） 研究对象的确定 |
| （五） 资料搜集的过程及其整理分析 |
| （六） 研究的信度和效度 |
| （七） 研究伦理 |
| 二、 农村教师培训实效性研究基础 |
| （一） 农村教师培训实效性研究的理论基础 |
| （二） 农村教师培训实效性研究的实践基础 |
| 第三章 农村教师培训实效性评价体系建构的理论依据和实践依据 |
| 一、 农村教师培训实效性评价体系建构的理论依据 |
| （一） 培训评价理论 |
| （二） 评价体系设计的理论和方法 |
| 二、 农村教师培训实效性评价体系建构的实践依据 |
| （一） 农村教师培训实效性问题透视 |
| （二） 农村教师培训实效性问题归因 |
| （三） 农村教师培训的实效性愿景 |
| 三、 农村教师培训实效性评价体系的价值定位 |
| （一） 体现特殊性而非一般性 |
| （二） 体现过程性而非整体性 |
| （三） 体现差异性而非相同性 |
| 第四章 农村教师培训实效性评价体系的建构 |
| 一、 农村教师培训实效性评价体系设计原则 |
| （一） 主体性 |
| （二） 发展性 |
| （三） 可操作性 |
| （四） 真实性 |
| 二、 农村教师培训实效性评价体系中评价主体和评价标准的确立 |
| （一） 农村教师培训实效性评价体系中评价主体的确立 |
| （二） 农村教师培训实效性评价体系中评价标准的确立 |
| 三、 农村教师培训实效性评价体系的设计 |
| （一） 农村教师培训实效性评价体系确立的具体方法及过程 |
| （二） 农村教师培训实效性评价指标的最终确立 |
| （三） 农村教师培训实效性评价体系的确立 |
| 第五章 结论及建议 |
| 一、 农村教师培训实效性评价体系建构的意义 |
| （一） 对农村教师培训具有指导作用 |
| （二） 保证农村教师培训的完整性 |
| 二、 农村教师培训实效性评价指标体系的效用 |
| 三、 农村教师培训实效性的建议 |
| （一） 关注受训教师的培训需求，培训要有针对性 |
| （二） 制定引进退出机制，提高培训者素质 |
| （三） 从县级进修学校入手，建立保障机制 |
| （四） 教育行政部门给以制度和政策支持 |
| （五） 农村学校应积极为教师提供支持和培训保障 |
| （六） 借鉴主题教研的成功经验，实行校本培训 |
| 四、 后继研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录一 访谈情况 |
| 附录二 几位农村教师的史料 |
| 附录三 农村教师培训实效性教师调查问卷 |
| 附录四 农村教师培训实效性教师访谈提纲 |
| 附录五 农村教师培训实效性校长访谈提纲 |
| 附录六 部分农村教师访谈实录 |
| 附录七 部分校长访谈实录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的着作及论文情况 |
（9）制定长春市中小学师资培训工作“十二五”规划的思考（论文提纲范文）
| 一、制定长春市中小学师资培训工作“十二五”规划的依据 |
| 二、确定“十二五”时期长春市中小学师资培训工作的指导思想 |
| 三、“十二五”时期长春市中小学师资培训的三项主要工作 |
| 四、“十二五”时期长春市中小学师资培训工作的目标 |
| 五、落实“十二五”工作目标的策略与措施 |
| (一) 努力提高中小学教师的学历层次, 调整学历结构 |
| (二) 开展新一轮中小学教师全员培训 |
| (三) 开展各种专项培训 |
| (四) 建设教师专业发展型学校, 建立校本研修制度 |
| (五) 加强骨干教师建设和组建长春名师队伍 |
| (六) 加大农村教师的培训力度 |
| (七) 加强中小学教师培训基地建设 |
| 六、落实工作目标的保障措施 |
（10）长春市农村教师校本培训存在的问题与策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、校本培训的理论解读 |
| （一） 校本培训的内涵 |
| （二） 校本培训的基本理念 |
| （三） 校本培训的意义 |
| （四） 农村教师校本培训的特点 |
| 二、长春市农村教师校本培训存在的主要问题分析 |
| （一） 校本培训认识不清 |
| （二） 校本培训师资单一 |
| （三） 校本培训内容笼统 |
| （四） 校本培训形式无深度 |
| （五） 校本培训评价不科学 |
| （六） 校本培训保障缺失 |
| 三、长春市农村教师校本培训存在问题的原因分析 |
| （一） 传统观念与新观念的冲突 |
| （二） 农村教师队伍素质偏低 |
| （三） 农村教师校本培训资源匮乏 |
| （四） 农村教师校本培训氛围淡薄 |
| 四、长春市农村教师校本培训的策略思考 |
| （一） 更新教师校本培训观念 |
| （二） 壮大教师校本培训师资队伍 |
| （三） 确立教师校本培训内容 |
| （四） 创新教师校本培训形式 |
| （五） 完善教师校本培训评价体系 |
| （六） 健全教师校本培训保障机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、开展信息教育技术培训 促进教育教学改革——长春市中小学教师继续教育的认识和实践（论文参考文献）
- [1]R市农村初中教师培训现状调查与对策探讨[D]. 刘婷. 江西师范大学, 2021
- [2]新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究[D]. 李建楠. 吉林大学, 2021(01)
- [3]我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究[D]. 杨东博. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)
- [6]一位农村初中教师信息技术应用能力的叙事研究[D]. 王蓓. 西南大学, 2016(02)
- [7]河源市中小学教师网络环境下教育技术培训中的问题及对策[D]. 张建卫. 广州大学, 2013(04)
- [8]农村教师培训实效性评价体系研究 ——基于农村教师专业成长的视角[D]. 秦磊. 东北师范大学, 2012(05)
- [9]制定长春市中小学师资培训工作“十二五”规划的思考[J]. 汪涵. 长春教育学院学报, 2010(06)
- [10]长春市农村教师校本培训存在的问题与策略研究[D]. 尹露露. 东北师范大学, 2009(11)