一、试析农村中小学的课程改革（论文文献综述）
马宁[1]（2021）在《民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例》文中研究表明学习是促进民族贫困地区乡村教师专业发展的重要途径,但目前人们对这方面的关注和研究不足。本文以云南省怒江傈僳族自治州这一民族贫困地区义务教育阶段的乡村教师为对象进行研究,希望这一研究能对改进民族贫困地区乡村教师的学习,促进民族贫困地区乡村教师专业发展,最终增强作为本地重要人力资本的乡村教师对教育脱贫的促进作用。本文运用文献法、问卷法和访谈法,以马尔科姆·诺尔斯的成人学习理论为视角,将学习动机、学习内容、学习方式、学习环境四个方面作为分析框架,对289份问卷所得数据和约11万字的访谈文本资料进行分析,发现民族贫困地区乡村教师学习的内部动机较强,教师学习环境有所改善。但同时,也存在一些突出问题,这些问题及其成因为:首先,在学习动机方面,主要存在教师学习的可持续状态较差、教师主动学习的行动力差两个问题。造成这种问题的原因是复杂多样的,其中主要原因是:教师缺乏终身学习意识、教师过度重视学习的工具价值以及外部评价考核机制不合理。其次,在学习内容方面,存在教师忽视理论性知识学习、体现民族贫困地区乡村教师特殊素养的学习内容较少两个问题。导致问题的原因包括:教师追求学习效果的速成性、外部培训对民族贫困地区乡村教师的针对性不强。第三,在学习方式方面,存在教师对外部培训所学内容的转化不够、校本培训学习仍停留于表面、教师自主学习方式单一的问题。导致这些问题的原因主要为:外部培训内容不能满足教师学习需求、教师在网络远程培训学习中的工学矛盾突出、外部培训方式的互动性和实践性不强、学校的组织力度不够等。最后,在学习环境方面,主要存在教师学习的物质条件保障不足、教师学习的制度条件不健全、教师学习的文化氛围欠佳问题。导致这些问题的原因主要包括:当地政府对本地教育资金的投入不足、学校管理不完善、校长未对本校教师学习发挥专业引领作用,以及以筛选为目的的晋升制度存在缺陷。针对以怒江为例的民族贫困地区乡村教师学习存在的问题及成因,当地教育行政部门及外部机构应加强引导和支持、学校应加强学习型组织建设、教师应提高自主学习的意识和能力,通过这三个层面构建立体化的乡村教师学习优化策略,进而促进其专业发展。
胡玉红[2]（2021）在《不同专业发展阶段小学教师教育科研能力的现状及对策研究》文中指出教育科研已成为促进教师专业化发展的重要方式之一,在课程改革逐渐深入的今天越来越受到大家的关注。上海市S小学是上海市“见习教师规范化培训基地生态校”之一,为了便于教师队伍管理,将不同专业发展阶段教师分为初任教师（1年教龄）、熟练教师（2-10年教龄）和骨干教师（10年以上教龄）。本研究以S小学为例,探讨当前处于不同专业发展阶段的小学教师在教育科研中所遇到的实际问题,试图提出切实解决问题的对策,有助于进一步完善小学教师教育科研能力的培训体系建设,为小学教师教育科研提供新的路径。本研究以教师专业发展阶段理论、教师劳动创造性理论和终身学习理论为研究基础,通过梳理国内外教师专业发展阶段和教师教育科研能力的研究现状,将小学教师教育科研能力从研究课题选择能力、研究方案设计能力、研究文献搜集能力、实证资料收集能力、研究数据分析能力、研究成果表述能力、研究成果应用能力七个维度整理出研究框架。笔者以S小学的教师为研究对象,通过问卷调查法和半结构式访谈法,围绕不同专业发展阶段小学教师的科研能力现状和出现问题的原因进行了对比分析,为本研究提供了事实依据。调查结果表明,不同专业发展阶段教师的科研意识不断提高、科研能力不断增强;但S小学教师的教育科研能力整体水平不高,且骨干教师的教育科研综合能力优于熟练教师、优于初任教师。教育科研能力的偏低的原因包括对教育科研认识不足、缺乏系统的理论知识与科研实践、教师的工作压力过大、缺乏科研条件支持、学校评价机制不健全以及缺乏有效的教育科研培训。基于上述问题,笔者提出提升不同专业发展阶段小学教师教育科研能力的对策:从教师角度来看,初任教师要立足为稳,加快适应教师角色;熟练教师要加强理论学习,深入教育科研实践;骨干教师要克服职业倦怠,加强科研团队协作。从学校角度来看,要提供良好的科研支持条件;建立完善的科研评价机制;建立教育科研分层培训机制。
马一先[3]（2021）在《农村小规模学校集团化办学影响因素研究》文中指出在农村小规模学校集团化办学的实践中,发现并处理好各影响因素之间的关系是办好农村小规模学校教育集团的关键。因此,本研究以农村小规模教育集团为研究对象,力争为改进与完善农村小规模学校集团化办学提供建设性建议,进而为实现义务教育的公平、均衡发展,促进基础教育水平提高服务。本研究从理论研究、现状研究、比较研究、对策研究四个板块依次展开研究。从理论层面对农村小规模学校集团化办学的关键性影响因素进行了阐释;分析验证农村小规模学校集团化办学影响因素以及各影响因素之间的关系;而构建出农村小规模学校集团化办学的模型,并分析了其实践路径;以应然的框架体系为基础检视我国农村小规模学校集团化办学的现实状况,发现存在的问题与不足,并分析存在的原因;结合横向比较研究,总结国外农村小规模学校集团化办学的特点、经验及对我国的启示;最后提出改进我国农村小规模学校集团化办学的对策建议。本研究主要采用文献法、问卷调查法以及访谈调查法三种研究方法进行研究。首先,通过文献法确定了影响农村小规模学校集团化办学的四个因素,即:载体型因素、实体型因素、凝聚型因素、运筹型因素;其次,通过问卷调查法并结合结构方程模型分析,验证了四个因素之间的相关性以及与办学质量和办学绩效之间的关系,构建出农村小规模集团化办学的结构框架。最后,通过访谈法了农村小规模学校集团户办学的现状,并找出存在的问题。根据调查发现,当前农村小规模学校集团化办学存在着集团内部学校课程开设情况参差不齐,复式教学组织形式教学内容单一、集团内部优质教育资源的共享不到位,家校交流沟通不及时、集团内部教师编制结构性短缺、集团内部现代化教学设备利用率低下、集团内部专项建设配套资金缺乏、集团化办学政策落实不到位、集团学校间合作意识淡薄、集团校长的办学理念局限、集团内部管理松散、集团化办学相关监督评价机制不完善的问题。针对这些问题,本研究提出了增加集团活动课程的开设,丰富创新复式教学形式与内容、搭建集团学下信息化平台,共享优质教育资源、增强集团学校家校合作的实效性、改进教师资源配置结构,提高教师整体素质水平、提高集团整体教育设备管理规范性与现代化教育设备的使用率、增加集团专项经费的投入,完善经费使用管理、建立立体多维的集团化办学政策,确保政策精准落实、创设农村小规模教育集团乡土化的办学理念、提升农村小规模教育集团校长领导力、整合农村小规模学校教育集团外部关系、建立农村小规模学校教育集团内部管理机制的对策建议。
闫佳伟[4]（2021）在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中进行了进一步梳理2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。
蒋洁梅[5]（2021）在《儿童友好视角下农村小学学校空间建设研究》文中进行了进一步梳理学生的健康发展离不开学校空间的科学建设。农村小学学校空间建设受多方面因素的影响,科学建设的程度不仅侧面反映现今农村小学基础教育发展的水平,而且与在校小学生的健康发展息息相关。因此,重视农村小学生的健康成长,科学建设农村小学学校空间意义重大。从儿童友好视角出发,以儿童为中心,保障儿童安全健康,尊重儿童发展需要,促进儿童参与交流,益于深入了解农村小学生。农村小学学校空间建设基于儿童友好视角,正是满足农村小学生的实际需求,使学生获得全面发展。本研究基于儿童友好视角,对农村小学学校空间建设进行探索研究。即从安全、健康与保护、全纳与平等、有效的教与学以及参与与和谐四个维度思索学校建筑空间、文化空间、学习空间以及关系空间建设。本研究以江苏省D县2所农村小学为例,即F小学与L小学,问卷调查和访谈调查相结合,对儿童友好视角下2所农村小学学校空间建设的满意度等方面进行了实地调研。所搜集到的问卷数据使用SPSS25.0进行统计与分析。经过实地调研以及数据分析,发现目前儿童友好视角下农村小学学校空间建设主要存在以下几个方面的问题:学校建筑空间基础设施投入不足;校园文化空间的乡土性体现不足;课堂学习空间的知识需求供给不足以及校地关系空间的多主体合作不足。这些问题产生的主要原因包括:经济发展水平影响了学校建筑空间建设的经费保证;乡村文化认同缺乏导致了文化空间的城市化倾向;学校教育资源不均衡限制了教师的有效教学以及评价制度单一限制了多主体的参与机制运行。基于对问题以及原因的分析,本文从安全、健康与保护:优化学校建筑空间的合理设计;全纳与平等:营造学校友好接纳的文化空间氛围;有效的教与学:打造学生主体的学习空间质态以及参与与和谐:加强合作协同的关系空间联结四个方面提出了相应的改进措施。
张意爽[6]（2021）在《农村中小学教师培训质量提升对策研究 ——基于对河北省S县教师培训的调查》文中指出百年大计,教育为本,教育是促进我国农村社会经济发展的基础,而农村教师作为推动农村教育事业发展的中流砥柱,其综合素质水平决定着农村教育质量。因此,打造一支业务精湛、甘于奉献的农村教师队伍是提高农村教育质量的核心策略。近年来国家对农村教师培训愈来愈重视,逐步深化农村教师培训模式改革,加强农村教师培训是促进农村教师专业可持续性发展,农村教师整体素质提升的主要途径。本研究参考国内外农村中小学教师培训相关理论和实践成果,根据国家颁布的相关教师培训政策,并相继开展了一系列农村教师培训的背景下,以河北省S县10所农村中小学为例,通过对教师进行问卷调查和个案访谈,收集农村地区教师培训的资料与数据并加以整理和分析,旨在深入了解当前农村地区教师培训的实施情况,分析教师培训需求并对教师培训满意度进行调查,提出提高培训质量的改进对策。研究结果表明农村中小学教师的培训满意度未达到预期理想情况,结合与当地农村教师深入访谈结果,究其问题根源主要归纳为四个层面:从教育行政管理部门层面来看,参训教师选拔制度不明确,培训激励政策不健全,教师培训经费投入力度不足;从培训承办机构层面来看,培训方案制定的目标脱离实际,培训内容缺乏针对性,培训方式单一陈旧,培训师资匹配度低,培训评价缺少科学性,培训管理机制不健全;从学校层面来看,校领导重视程度不够,学校培训氛围营造缺失,忽视协调培训时间,加剧了工学矛盾问题;从教师自身层面来看,教师参训意识存在偏差,教师自身发展动力不足,学习主动性待加强。针对上述问题笔者提出具有针对性的提升农村中小学教师培训质量的对策建议。教育行政部门要完善参训教师选拔制度,制定教师培训激励政策,加强培训经费监管力度,提高资金使用效率;培训承办机构要根据培训需求科学制定培训方案,明确培训目标并提高培训内容的实用性,做到“因材施教”采用多样、灵活的培训方式,扩充本土化精英师资团队,构建多元、多维的综合培训评估制度,完善精细化管理机制;学校要营造培训学习氛围,培育合作型校园教研文化,注重统筹培训时间,增设校内教师机动顶岗工作机制;农村教师要发挥教师主体性作用,提高自主学习意识,转变教育培训观念,贯彻终身学习理念,增强专业发展自主性,不断进行自我审视、总结和追问。
仇淼[7]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中认为教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
凌琳[8]（2020）在《中国中小学超智儿童特殊精英教育培养政策制定研究》文中研究说明超智儿童特殊精英教育（下文简称特殊精英教育）是适合超智儿童身心特点的一种特殊的优质教育,它从根本上不同于传统认识中在大众教育里仅以学业成绩为标准的“精英教育”,其特点在于教育对象仅面向超智儿童,针对其特殊性进行有效教学,即因材施教,它同时也是当前教育体系的的完善和补充,还可以开发被教育者的潜在能力,发扬其优势才能,实施一种最适合超智儿童的教育模式。英才（天才）教育、资优教育、超常教育与超智儿童特殊精英教育既有相似之处,又有不同之处,其相似之处在于它们都遵循着“因材施教”的教育规律,而不同之处在于,除超智儿童特殊精英教育之外的其他几种教育的受众的定义都包括了多元化的能力,而本文提出的超智儿童特殊精英教育只针对智力超群的学生。特殊精英教育是一个十分重要的问题,它是国家培养高素质拔尖创新人才、实施人才强国战略的重要方式,且有助于促进教育公平。本研究以公平视角审视特殊精英教育问题,综合运用最近发展区理论、教育公平理论和政策制定理论,认为新时期的教育公平应该符合经济社会发展水平,应该摆脱传统观念的桎梏并拓展出新的内涵来促进个人、社会以及国家的发展。当前社会普遍对教育公平存在误解,认为均等、公平就是绝对的平均,甚至认为教育上任何的区别都是不公平现象。然而,特殊精英教育是否真的站在教育公平的对立面呢?答案是否定的。人的性别、年龄、个性、能力生来就有差别,教育上的“均匀用力”是最低层次的、浮于表面的伪公平,根据受教育对象在各方面素质的不同提供适合每个人的相应的教育条件才是真正的、实质性的公平。换言之,教育公平应该建立在因材施教的基础上。该研究问题的提出是基于:其一,人们对教育公平存在误解,认为公平就是完全相同的教育;其二,我国特殊精英教育异化现象严重,主要体现在:大众教育被精英化;其三,当前我国的“超常教育”无论是从规模上还是从内容上都无法满足人民个人、社会以及国家发展的需要;其四,世界多个国家及地区都在大力发展英才教育,一些国家甚至将英才教育提高到国家核心竞争力的高度,加大经费投入,并且颁布法律法令予以法制和政策保障,而我国超智儿童特殊精英教育却缺乏政策保障。本研究的目的是对各国特殊精英教育研究与政策进行分析、比较,在借鉴国际经验的基础上结合我国实际情况,试图探索适合我国国情的特殊精英教育培养方式,为我国特殊精英教育政策的颁布提供理论支持和政策建议。本研究综合运用了文献法、比较法、调查法、统计法等研究方法。首先梳理各国对特殊精英教育的研究成果和政策,了解国内外特殊精英教育研究以及实施现状,为本研究提供理论与实践基础;然后通过对国内外特殊精英教育政策的比较研究,结合各国国情与我国实际情况,为本研究提供借鉴经验;接着通过问卷调查与深入访谈对特殊精英教育的社会认知情况进行调研,了解各相关人群对特殊精英教育的基本认识与态度、对特殊精英教育重点问题的看法及特殊精英教育国内实践经验三个方面的问题。问卷调查部分,发出问卷800份,收回有效问卷648份,深入访谈了33位专家（含教育家和高校其他专家）、教育实践家、教师、家长、学生,其中包括国内顶级教育专家顾明远先生和裴娣娜先生,以及多位国内一流中小学校领导,问卷数据通过SPSS19.0统计软件进行统计分析,访谈质性数据使用nvivo11质性分析软件进行三级编码分析,数据分析和访谈分析为本研究提供量化和质性研究基础,最后根据以上的研究结果得出超智儿童特殊精英教育培养政策的政策建议。研究发现,当前,许多国家（地区）都对特殊精英教育有法律法规的保障。如美国早在上世纪五十年代就开始立法立规发展英才教育,德国也早在上世纪八十年代就开始重视“天才教育”,其他如俄罗斯、韩国、日本等,甚至我国香港、台湾地区都有相关法律法规或条例为特殊精英教育保驾护航,如台湾1984年颁布的《特殊教育法》就包含了关于资优教育的内容。不少发达国家（地区）特殊精英教育已颇具规模,如英国受惠者比例为1%-5%,新加坡为1%,俄罗斯为1%,以色列为1%,韩国也已达到1%。我国特殊精英教育虽积累了一些实践经验,取得了初步成果,但也存在主体异化、培养模式单一、系统性缺失、发展不平衡,甚至缺失政策和法律法规保障等问题。我国特殊精英教育政策构建可借鉴其他国家及地区的经验和有关政策,从成才渠道、师资队伍建设、培养方式、教育管理等方面提供政策支持。具体政策建议为:构建完整的成才渠道,一方面科学地建立超智儿童鉴定选拔机制,具体可使用国际上较为成熟的智力测试量表结合学生、家长自荐和教师推荐的多元化鉴定选拔机制,另一方面打通超智儿童升学渠道,让超智儿童受到连贯、系统的培养,更好地成为国家急需的拔尖创新人才;在师资上,从选培制度、教师专业发展、激励保障机制三方面加强师资力量建设,为特殊精英教育培养专门的优秀教师;在课程上,加强需求调查,提升课程和教学形式的多元化,在课程设置上更加重视多样性和可选择性,注重差异化教学和探究式教学;在管理上,需在政府职能部门设专人管理特殊精英教育,也可考虑设置专门的部门以调整课程模式,协调教育队伍,加强教学管理,且加强政策宣讲,以减少政策实施阻力;在政策法规上,为特殊精英教育立法立规,提供经费、政策和法制保障,填补我国超智儿童特殊精英教育的政策法规空缺。本研究有两个创新之处:一是内容上,通过对国外特殊精英教育政策的分析,在比较、借鉴的基础上结合研究我国超智儿童特殊精英教育的发展情况,探索本土化的培养政策;二是方法上,采用了多种研究方法相结合的混合研究方法。由于受到研究条件与能力等各方面的限制,还存在一些不足,期待能邀请到更多的国内顶级专家和一流名校的校领导参与调研,也期待以后国家支持更多探索性的教学试验。
张家雯[9]（2020）在《日本和新加坡中小学文化传统教育比较研究》文中研究表明21世纪是文化自觉的时代。世界各民族国家都纷纷把文化上升到国家战略的高度进行审视。民族国家越来越意识到自己文化传统的价值,都把弘扬民族文化传统置于十分重要的地位,并将文化传统教育贯穿于国民教育始终。文化传统教育立足于民族国家从历史上传承下来的文化精神,关注现实,面向未来。其目的是在文化认同的基础上推进文化自觉的形成,使文化传统精神内化为个体的文化修养,培育由文化传统凝聚的国民素养。作为实施文化传统教育的主阵地,中小学是国民共享文化记忆、形成文化认同、塑造国民精神的重要场所。本研究根植于我国学校文化传统教育的现实需要,以日本和新加坡两国中小学文化传统教育为比较研究对象,围绕两国通过文化传统教育来培育有着文化传统底蕴的国民这一主题展开具体探究,力求推动我国学校文化传统教育的发展。全文除绪论外,共分五章。前三章分别从历史演变、课程与教科书、教学三个方面分析和探究日本和新加坡两国学校文化传统教育的具体表现。历史演变部分是对日本战后和新加坡独立后的学校文化传统教育展开历史溯源。日本中小学文化传统教育经历了战后教育的文化转向,文化传统教育的新生,逐步发展,文化传统教育的凸显四个阶段。新加坡中小学文化传统教育经历了生存驱动、效率导向、能力导向、价值导向四个教育阶段的发展。课程与教科书部分以日本和新加坡两国中小学课程设置和小学教科书作为研究对象,对文化传统教育的内容进行分析。两国均以渗透的方式进行课程设置;教科书中的内容涵盖了丰富的文化传统元素;内容编制上统一知识逻辑和学生认知特点,由浅入深,层层递进,做到有效契合课标中文化传统教育的要求。教学研究部分探究两国实施文化传统教育的教学方式和特色,并辅以具体案例介绍。两国学校均采用课堂教学和实践活动两种教学途径。教学特色上,日本扎根文化特色贯通课程体系,开发地域文化素材,重视体验教学的作用,聚合校内外教育资源,发挥教师课程研制组织的力量;新加坡方面强化国家认同,多渠道提升师资力量,建设学校文化,调动家庭和社会资源。第四章和第五章聚焦于日本和新加坡中小学文化传统教育的异同比较,并以此为参考,借鉴和探索我国学校文化传统教育的实践路径。在探究日本和新加坡中小学文化传统教育中,我们不难发现,日本和新加坡的文化传统教育已被嵌入到国民教育中。两国在文化传统教育实施过程中呈现出一定共性,总结为:凝练文化传统价值,明确文化传统教育目标,日本旨在培育传承和创新传统与文化,对国家和家乡怀有热爱之心,且具有丰富人性的日本人;新加坡旨在培育能够认同母族文化传统,且有着“一个民族、一个国家、一个新加坡”国家意识和共同价值观的新加坡人。在文化传统教育实施中,政府是主导,进行顶层规划,指导文化传统教育的有序开展。面对多重文化价值关系,两国都强调个人与社会价值的统一;将过去、现在与未来联系起来,在继承中实现文化传统的现代创新;同时凸显本土文化,面向世界,以我为主,兼收并蓄。在推进课程的具体落实中,重视文化传统与学科课程的融汇,课程内容设置统一且有层次。教学活动采取知行结合、显隐结合、学校与家庭和社会三位一体的方式。但由于各自深刻的历史根源和现实背景,两国中小学文化传统教育又呈现出不同的目标内涵和施教内容,同时也面临着不同的文化传统教育问题。因此,在以日本和新加坡中小学文化传统教育为经验参考时,必须立足于我国的实际国情和现实需求,探索适合我国中小学文化传统教育的发展路径。在厘清我国文化传统价值的基础上,确立由文化传统凝聚的现代中国人为文化传统教育目标。围绕此目标,系统设计文化传统教育的课程内容,创设有文化传统价值内涵的教学实践,加强学校与家庭、社会间的协同合作,提升教师文化传统底蕴,加强文化传统教育师资队伍建设。
周东宁[10]（2020）在《义务教育学校校长课程领导力研究 ——基于湖南省694位校长的实证分析》文中研究指明《义务教育学校校长专业标准》明确指出,校长是履行学校领导与管理工作职责的专业人员,具有六大专业职责,其中领导课程教学是校长的一项基本专业职责。校长课程领导力作为校长领导力的组成部分,是决定学校课程教学质量的一个核心要素,对学校的发展起着重要的意义,越来越受到关注。对义务教育学校校长课程领导力进行现状调查研究,有助于了解其当前现实状况,为校长课程领导力的提升提供有力依据。本文主要采用问卷调查法和深度访谈法,基于文献综述、专业标准解读、校长研讨和专家指导,界定义务教育学校校长课程领导力及其维度,自编完善调查问卷和访谈提纲。借助湖南省内多所高校承办的“校长国培计划”高级研修班,共发放问卷700份,回收有效问卷694份,并有选择性地抽取10位义务教育学校校长进行深度访谈。通过对义务教育学校校长课程领导力的总体水平分析、项目水平分析、差异性分析和结果讨论,研究发现:义务教育学校校长课程领导力总体处于中等偏上水平,它与校长个人职业成长经历、法律法规制度的导向和保障密不可分;义务教育学校校长课程领导力存在明显的维度差异,其突出表现为“强组织实施、弱方案设计”,是由义务教育学校课程组织实施和课程方案设计各自不同的特点导致的;义务教育学校校长课程领导力具有性别、年龄、学历、学校规模和学校位置等多种因素的变量影响,或归结于城乡教育差异。综合以上研究结论,本文从教育行政部门、校长个人和校长培训三个方面提出针对性的政策建议与路径策略。教育行政部门应落实学校课程自主权,完善结对帮扶长效机制;校长个人应转变课程领导理念,建立课程领导共同体;校长培训应强化课程知识学习,注重课程方案设计培训。通过三位一体的合力作用,实现真正意义上的“赋权”与“增能”,以此来有效提升义务教育学校校长课程领导力,深入推进基础教育课程改革。
二、试析农村中小学的课程改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试析农村中小学的课程改革（论文提纲范文）
（1）民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、研究问题 |
| 二、提出缘由 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、文献来源与构成 |
| 二、教师学习研究概况 |
| 三、乡村教师学习研究概况 |
| 四、民族贫困地区乡村教师学习研究概况 |
| 五、相关研究的总体述评 |
| 第四节 研究内容、研究思路与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 理论框架 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、教师学习 |
| 二、乡村教师 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、成人学习理论的提出与发展 |
| 二、成人学习理论的要点 |
| 三、成人学习理论对本研究的启示 |
| 第三节 分析框架 |
| 第三章 民族贫困地区乡村教师学习现状调查 |
| 第一节 调查设计与实施 |
| 一、调查工具 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查过程 |
| 四、调查实施与数据处理 |
| 第二节 问卷调查数据分析 |
| 一、民族贫困地区乡村教师学习的描述性分析 |
| 二、民族贫困地区乡村教师学习的差异分析 |
| 第三节 问卷调查小结 |
| 一、乡村教师学习的内部动机较强 |
| 二、人口学背景下乡村教师的学习呈现出显着性差异 |
| 三、教师学习环境有所改善 |
| 第四章 民族贫困地区乡村教师学习存在的问题 |
| 第一节 教师学习动机存在的问题 |
| 一、教师学习的可持续状态较差 |
| 二、教师主动学习的行动力差 |
| 第二节 教师学习内容存在的问题 |
| 一、教师忽略理论性知识的学习 |
| 二、体现民族贫困地区乡村教师特殊素养的学习内容较少 |
| 第三节 教师学习方式存在的问题 |
| 一、教师对外部培训所学内容的转化不够 |
| 二、校本培训学习仍停留于表面 |
| 三、教师自主学习方式单一 |
| 第四节 教师学习环境存在的问题 |
| 一、教师学习的物质条件保障不足 |
| 二、教师学习的制度条件不健全 |
| 三、教师学习的文化氛围欠佳 |
| 第五章 民族贫困地区乡村教师学习存在问题的成因分析 |
| 第一节 教师学习动机存在问题的成因分析 |
| 一、教师缺乏终身学习意识 |
| 二、教师过度注重学习的工具价值 |
| 三、外部考核评价机制的不合理 |
| 第二节 教师学习内容存在问题的成因分析 |
| 一、教师追求学习效果的速成性 |
| 二、外部培训对民族贫困地区乡村教师的针对性不强 |
| 第三节 教师学习方式存在问题的成因分析 |
| 一、外部培训内容不能满足教师学习需求 |
| 二、教师在网络远程培训学习中的工学矛盾突出 |
| 三、外部培训方式的互动性和实践性不强 |
| 四、学校的组织力度不够 |
| 五、教师个人未掌握校本研修的方法 |
| 六、教师自主学习的意识和能力不强 |
| 第四节 教师学习环境存在问题的成因分析 |
| 一、政府对本地教育的资金投入不足 |
| 二、学校管理不完善 |
| 三、校长未对本校教师的学习发挥专业引领作用 |
| 四、以筛选为目的的晋升制度存在缺陷 |
| 第六章 优化民族贫困地区乡村教师学习的建议 |
| 第一节 教育行政部门及外部机构应加强引导和支持 |
| 一、引导教师认识到学习的必要性 |
| 二、加强基于教师学习需求的培训 |
| 三、完善教师学习环境 |
| 第二节 学校应加强学习型组织建设 |
| 一、教师群体共同制定校本学习制度 |
| 二、丰富校本学习内容,帮助教师形成满足本地区需要的知识结构 |
| 三、落实本地学习 |
| 四、开发整合现有资源,为教师学习提供环境支持 |
| 五、调整绩效考核机制,引导教师进行学习 |
| 第三节 教师应提高自主学习的意识和能力 |
| 一、转变学习观念,树立终身学习和合作学习意识 |
| 二、拓展学习途径,提高自主学习意识和能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A:义务教育阶段乡村教师学习调查问卷 |
| 附录 B:义务教育阶段乡村教师学习访谈提纲 |
| 附录 C:义务教育阶段乡村教师学习访谈实录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）不同专业发展阶段小学教师教育科研能力的现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于教师专业发展阶段的研究综述 |
| (二)关于教师教育科研能力的研究综述 |
| (三)对以往文献的分析与评价 |
| 四、研究方案设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究对象及调查工具的编制 |
| 第二章 不同专业发展阶段教师科研能力的理论阐释 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)不同专业发展阶段教师 |
| (二)教育科研 |
| (三)小学教师教育科研能力 |
| 二、研究的理论基础 |
| (一)教师专业发展阶段理论 |
| (二)教师劳动创造性理论 |
| (三)终身教育理论 |
| 三、教师教育科研能力的构成 |
| (一)研究课题选择能力 |
| (二)研究方案设计能力 |
| (三)研究文献搜集能力 |
| (四)实证资料收集能力 |
| (五)研究数据分析能力 |
| (六)研究成果表述能力 |
| (七)研究成果应用能力 |
| 四、教师教育科研能力的影响因素 |
| (一)个体层面的影响因素 |
| (二)学校层面的影响因素 |
| 五、不同专业发展阶段教师教育科研能力的分析框架 |
| 第三章 不同专业发展阶段小学教师教育科研能力现状分析 |
| 一、小学教师教育科研能力的阶段性变化 |
| (一)研究课题选择能力 |
| (二)研究方案设计能力 |
| (三)研究文献搜集能力 |
| (四)实证资料收集能力 |
| (五)研究数据分析能力 |
| (六)研究成果表述能力 |
| (七)研究成果应用能力 |
| 二、不同专业发展阶段小学教师科研能力的成效及原因分析 |
| (一)教师教育科研意识不断提高 |
| (二)教师教育科研能力不断增强 |
| 三、不同专业发展阶段小学教师科研能力的问题及原因分析 |
| (一)教师对教育科研认识不足 |
| (二)缺乏系统的理论知识与科研实践 |
| (三)教师的工作压力过大 |
| (四)缺乏科研条件支持 |
| (五)科研评价机制不健全 |
| (六)缺乏有效的教育科研培训 |
| 第四章 不同专业发展阶段小学教师教育科研能力提升对策 |
| 一、对教师的提升对策 |
| (一)初任教师:立足为稳,加快适应教师角色 |
| (二)熟练教师:加强理论学习,深入教育科研实践 |
| (三)骨干教师:克服职业倦怠,加强科研团队协作 |
| 二、对学校教育科研管理的提升对策 |
| (一)提供良好的科研支持条件 |
| (二)建立完善的科研评价机制 |
| (三)建立教育科研分层培训机制 |
| 结论及展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:调查问卷 |
| 附录二:小学教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）农村小规模学校集团化办学影响因素研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、问题的提出 |
| (一)集团化办学是农村小规模学校发展建设的未来出路之一 |
| 1.集团化办学有助于提高农村小规模学校的办学质量 |
| 2.集团化办学有助于形成农村小规模学校内生式与外引式相结合的办学模式 |
| 3.集团化办学有助于创新农村小规模学校形成多元化的发展模式 |
| (二)农村小规模学校集团化办学在实践过程中存在问题 |
| 1.农村小规模学校集团化办学缺乏政府的相关支持以及相应的管理机制 |
| 2.农村小规模学校自身的办学质量和水平无法达到集团化办学的要求 |
| (三)农村小规模学校及其集团化办学缺乏学术研究 |
| 二、研究目的与研究内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 1.“农村小规模学校集团化办学影响因素”的基本理论研究 |
| 2.“农村小规模学校集团化办学影响因素”的现状研究 |
| 3.“农村小规模学校集团化办学影响因素”的比较研究 |
| 4.“农村小规模学校集团化办学影响因素”的对策研究 |
| 三、文献综述与研究意义 |
| (一)文献综述 |
| 1.关于农村小规模学校集团化办学的研究综述 |
| (1)关于农村小规模学校集团化办学意义的研究综述 |
| (2)关于农村小规模学校集团化办学实践现状及对策的研究综述 |
| 2.关于农村小规模学校相关研究的综述 |
| (1)关于农村小规模学校政策变革的研究综述 |
| (2)关于农村小规模学校经费的研究综述 |
| (3)关于农村小规模学校师资建设的研究综述 |
| (4)关于农村小规模学校办学条件的研究综述 |
| (5)关于农村小规模学校教学质量的研究综述 |
| (6)关于农村小规模学校外部办学环境的研究综述 |
| (7)关于农村小规模学校建设发展及意义的研究综述 |
| (8)关于国外农村中小学调整与合并的研究综述 |
| 3.研究述评 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一)收集资料的方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈调查法 |
| (二)分析资料的方法 |
| 1.文献资料的分析方法 |
| 2.问卷资料的分析方法 |
| 3.访谈资料的分析方法 |
| 第二章 农村小规模学校集团化办学影响因素的基本理论 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)农村小规模学校 |
| 1.小规模学校 |
| 2.农村小规模学校 |
| (二)农村小规模学校集团化办学 |
| 1.集团化办学 |
| 2.农村小规模学校集团化办学 |
| 二、农村小规模学校集团化办学影响因素分析的理论依据 |
| (一)教育公平理论及其启示 |
| (二)教育系统理论及其启示 |
| (三)教育体制机制理论及其启示 |
| (四)教育效能理论及其启示 |
| 三、农村小规模学校集团化办学影响因素构建的现实依据 |
| (一)现行教育政策导向 |
| (二)实践经验启发 |
| 四、影响农村小规模学校集团化办学因素的确定及内容分析 |
| (一)载体型因素的确定及分析 |
| (二)实体型因素的确定及分析 |
| (三)凝聚型因素的确定及分析 |
| (四)运筹型因素的确定及分析 |
| (五)办学质量因素的确定及分析 |
| (六)农村小规模学校集团化办学绩效因素的确定及分析 |
| 第三章 农村小规模学校集团化办学影响因素理论框架的构建 |
| 一、问卷设计 |
| (一)问卷设计思路 |
| (二)研究假设 |
| (三)问卷草案设计 |
| 二、问卷试测 |
| (一)试测问卷的信度检验 |
| (二)试测问卷的效度检验 |
| 三、问卷实测 |
| (一)问卷的基本情况分析 |
| (二)问卷的相关分析 |
| 1.项目分析 |
| 2.信度分析 |
| 3.效度分析 |
| (1)探索性因子分析 |
| (2)验证性因子分析 |
| (3)收敛效度分析 |
| (4)判别效度分析 |
| 四、农村小规模学校集团办学影响因素的模型验证 |
| (一)相关分析 |
| (二)模型验证 |
| 五、应然的农村小规模学校集团化办学影响因素模型的构建 |
| (一)载体型因素 |
| (二)实体型因素 |
| (三)凝聚型因素 |
| (四)运筹型因素 |
| (五)办学质量 |
| (六)农村小规模学校集团化办学绩效 |
| 第四章 农村小规模学校集团化办学影响因素的现状调查 |
| 一、农村小规模学校集团化办学的现实状况 |
| (一)载体型因素:普遍建立了田园化的多元课程体系 |
| (二)实体型因素:基础设施建设完善,教师交流学习频繁 |
| (三)凝聚型因素:重新认识“乡土”的意义 |
| (四)运筹型因素:部分管理及评价机制缺乏 |
| (五)优势 |
| 二、农村小规模学校集团化办学存在的问题 |
| (一)载体型因素 |
| 1.集团内部学校课程开设情况参差不齐,复式教学组织形式教学内容单一 |
| 2.集团内部优质教育资源的共享不到位,家校交流沟通不及时 |
| (二)实体型因素 |
| 1.集团内部教师编制结构性短缺 |
| 2.集团内部现代化教学设备利用率低下 |
| 3.集团内部专项建设配套资金缺乏 |
| (三)凝聚型因素 |
| 1.集团化办学政策落实不到位 |
| 2.集团学校间合作意识淡薄 |
| 3.集团校长的办学理念局限 |
| (四)运筹型因素 |
| 1.集团内部管理松散 |
| 2.集团化办学相关监督评价机制不完善 |
| 第五章 农村小规模学校集团化办学影响因素的国际比较研究 |
| 一、美国农村中小学学区间共享模式 |
| (一)美国农村中小学学区间共享模式的产生与发展 |
| (二)美国农村中小学学区间共享模式的概述 |
| 1.中心高中学区 |
| 2.学区群 |
| 二、英国威尔士农村小规模学校联盟模式 |
| (一)英国威尔士农村小规模学校联盟模式的产生与发展 |
| (二)英国威尔士农村小规模学校联盟模式的概述 |
| 1.联盟学校 |
| 2.区域学校 |
| 三、启示 |
| 第六章 完善农村小规模学校集团化办学影响因素的对策建议 |
| 一、载体型因素的对策建议 |
| (一)增加集团活动课程的开设,丰富创新复式教学形式与内容 |
| (二)搭建集团学校信息化平台,共享优质教育资源 |
| (三)增强集团学校家校合作的实效性 |
| 二、实体型因素的对策建议 |
| (一)改进教师资源配置结构,提高教师整体素质水平 |
| (二)提高集团整体教育设备管理规范性与现代化教育设备的使用率 |
| (三)增加集团专项经费的投入,完善经费使用管理 |
| 三、凝聚型因素的对策建议 |
| (一)建立立体多维的集团化办学政策,确保政策精准落实 |
| (二)创设农村小规模学校教育集团乡土化的办学理念 |
| (三)提升农村小规模学校教育集团校长领导力 |
| 四、运筹型因素的对策建议 |
| (一)整合农村小规模学校教育集团外部关系 |
| (二)建立农村小规模学校教育集团内部管理机制 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 农村小规模学校集团化办学影响因素研究访谈提纲 |
| 附录2 农村小规模学校集团化办学影响因素研究调查问卷 |
| 附录3 农村小规模学校集团化办学影响因素研究相关分析结果表 |
| 附录4 农村小规模学校集团化办学研究模型影响因素相关性分析结果表 |
| 附录5 个人简历 |
（4）中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战 |
| (二)用“落实机制”破解立德树人关键问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于立德树人 |
| (二)关于立德树人落实机制 |
| (三)关于中学德育工作 |
| (四)关于中学德育工作的国际比较 |
| 三、研究问题 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)立德树人 |
| (二)落实机制 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻 |
| 一、关于立德树人的历史溯源 |
| 二、党的教育方针与立德树人的发展探寻 |
| (一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任 |
| (二)关于新时代立德树人重要论述的研究 |
| 第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理 |
| 一、个案F中学的基本情况 |
| (一)F中学办学发展历程与区域影响 |
| (二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理 |
| 二、F中学立德树人工作实践研究样例 |
| (一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作 |
| (二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施 |
| (三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动 |
| (四)以素质教育为导向的综合素质评价工作 |
| (五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作 |
| 三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践 |
| (一)基于课程育人维度 |
| (二)基于文化育人维度 |
| (三)基于活动育人维度 |
| (四)基于实践育人维度 |
| (五)基于管理育人维度 |
| (六)基于协同育人维度 |
| 第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验 |
| 一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务 |
| (一)关注国家教育政策的解读 |
| (二)坚持学校改革规划的设计 |
| (三)统筹学校改革资源的协调 |
| 二、以管理效能服务立德树人工作实施 |
| (一)强化制度建设 |
| (二)强化师资培育 |
| 三、以实践落地保障立德树人工作效果 |
| (一)以五育并举为导向的全学科融合 |
| (二)家校社会的全过程协同 |
| (三)服务于学生发展的全方位评价 |
| 第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思 |
| 一、F中学立德树人落实机制实证分析 |
| (一)教师层面的问卷调查与分析 |
| (二)学生层面的问卷调查与分析 |
| (三)面向师生家长及居民的访谈与分析 |
| (四)基于实证研究的问题小结 |
| 二、立德树人工作落实的目标机制问题 |
| (一)立德树人系统化实施有待加强 |
| (二)应重视立德树人诸多要素的良性互动 |
| (三)需强化全面响应育人方式变革意识 |
| 三、立德树人工作落实的内容机制问题 |
| (一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够 |
| (二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽 |
| (三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合 |
| (四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野 |
| (五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设 |
| 四、立德树人工作落实的协同机制问题 |
| (一)需加速提升现代学校治理体系建设 |
| (二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升 |
| (三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制 |
| (四)家校社三方协同育人发展不均衡 |
| 第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构 |
| 一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑 |
| (一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系 |
| (二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
| 二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径 |
| (一)课程育人:中小学一体化课程体系 |
| (二)文化育人:学校德育文化传承与创新 |
| (三)活动育人:主体性德育活动体系 |
| (四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践 |
| (五)管理育人:综合素质评价体系 |
| (六)协同育人:多要素协同育人体系 |
| 三、F中学立德树人落实机制的重构建议 |
| (一)指向立德树人根本任务的目标机制 |
| (二)服务于育人目标的内容机制 |
| (三)落实“三全育人”的协同机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、F中学学科德育渗透工作 |
| 二、F中学家校委员会工作制度 |
| 三、F中学教育综合改革自评报告 |
| 四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告 |
| 五、F中学立德树人落实机制访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）儿童友好视角下农村小学学校空间建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 学校空间建设对基础教育质量的提升具有重要价值 |
| (二) 农村学校的布局调整亟需关注学校空间建设 |
| (三) 儿童友好理念未能很好融入到学校空间建设中 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 学校空间的相关研究 |
| (二) 儿童友好理念的相关研究 |
| (三) 研究述评 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 学校空间建设的理论视野与视角转向 |
| 一、相关概念界定 |
| (一) 学校空间 |
| (二) 儿童友好 |
| 二、学校空间建设的理论视野 |
| (一) 空间正义理论 |
| (二) 空间实践理论 |
| (三) 空间生态理论 |
| 三、转向儿童友好视角的学校空间建设维度 |
| (一) 安全、健康与保护 |
| (二) 全纳与平等 |
| (三) 有效的教与学 |
| (四) 参与与和谐 |
| 四、学校空间建设中体现儿童友好理念的影响因素 |
| (一) 城乡学校建筑布局的合理性 |
| (二) 教育资源分配的均衡性 |
| (三) 学校管理者教育理念的科学性 |
| 第二章 儿童友好视角下农村小学学校空间建设的现状调查——以江苏省D县2所农村小学为例 |
| 一、调查设计 |
| (一) 调查目的 |
| (二) 调查对象 |
| (三) 调查方法 |
| 二、关于D县农村小学学校空间建设调查结果的统计与分析 |
| (一) 师生及学校管理者对学校空间建设的认知情况 |
| (二) D县农村小学学校空间各维度的建设情况 |
| 1. 安全、健康与保护维度 |
| 2. 全纳与平等维度 |
| 3. 有效的教与学维度 |
| 4. 参与与和谐维度 |
| 第三章 农村小学儿童友好视角缺位的空间表征及成因分析 |
| 一、儿童友好视角缺位的空间表征 |
| (一) 学校建筑空间基础设施投入不足 |
| (二) 校园文化空间的乡土性体现不足 |
| (三) 课堂学习空间的知识需求供给不足 |
| (四) 校地关系空间的多主体合作不足 |
| 二、儿童友好视角缺位的成因分析 |
| (一) 经济发展水平影响了学校建筑空间建设的经费保证 |
| (二) 乡村文化认同缺乏导致了文化空间的城市化倾向 |
| (三) 学校教育资源不均衡限制了教师的有效教学 |
| (四) 评价制度单一限制了多主体的参与机制运行 |
| 第四章 儿童友好视角指引下农村小学学校空间建设的对策建议 |
| 一、安全、健康与保护: 优化学校建筑空间的合理设计 |
| (一) 增加学校经费投入,全面体现儿童友好理念 |
| (二) 尊重学生个人隐私空间,提升学生安全感 |
| (三) 严格学校卫生和食品安全要求,改善卫生环境 |
| 二、全纳与平等: 营造学校友好接纳的文化空间氛围 |
| (一) 宣传儿童权利相关知识,保障学生权利平等 |
| (二) 提供充分时间与空间,尊重学生发展自由 |
| (三) 增加乡土文化元素,培养学生乡村认同 |
| 三、有效的教与学: 打造学生主体的学习空间质态 |
| (一) 创设空间氛围促进学习认知 |
| (二) 开设实践课程提升能力形成 |
| (三) 运用信息技术拓展知识边界 |
| 四、参与与和谐: 加强合作协同的关系空间联结 |
| (一) 组织学生参与班级决策活动,提升学生主人翁意识 |
| (二) 建立校园重大事件征询制度,推进多主体参与学校治理 |
| (三) 依法规范教师教育惩戒模式,促进师生之间友好沟通 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）农村中小学教师培训质量提升对策研究 ——基于对河北省S县教师培训的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 新课程改革和素质教育的实施对教师发展转型提出要求 |
| 1.1.2 “互联网+”教育信息化时代对农村教师提出新要求 |
| 1.1.3 教师培训是农村中小学教师自身专业化成长的迫切需要 |
| 1.1.4 提升教师培训质量是我国基础教育改革和发展的必然要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外相关文献研究综述 |
| 1.3.1 国内文献研究综述 |
| 1.3.2 国外文献研究综述 |
| 1.4 研究设计和创新点 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 创新点 |
| 2 农村中小学教师培训相关概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 农村中小学教师 |
| 2.1.2 教师培训 |
| 2.2 农村中小学教师培训的功能 |
| 2.2.1 教师培训促进农村教师个体发展 |
| 2.2.2 教师培训保障农村学校组织发展 |
| 2.2.3 教师培训推进农村教育改革和发展 |
| 2.3 教师培训的相关理论基础 |
| 2.3.1 培训系统理论 |
| 2.3.2 需要层次理论 |
| 2.3.3 终身教育理论 |
| 2.3.4 教师专业发展理论 |
| 3 河北省农村中小学教师培训实证调查与分析 |
| 3.1 调查问卷的设计 |
| 3.1.1 调查对象的选取 |
| 3.1.2 调查问卷的编制 |
| 3.1.3 调查问卷的预调研 |
| 3.1.4 调查问卷的收集 |
| 3.2 河北省农村中小学参训教师的基本情况 |
| 3.3 河北省农村中小学教师培训类型 |
| 3.3.1 在县内接受培训 |
| 3.3.2 在县外进行培训 |
| 3.3.3 互联网远程培训 |
| 3.4 河北省农村中小学教师培训需求调查与分析 |
| 3.4.1 调查目的 |
| 3.4.2 信度和效度分析 |
| 3.4.3 河北省农村中小学教师培训需求现状分析 |
| 3.4.4 河北省农村中小学教师培训需求差异性分析 |
| 3.4.5 河北省农村中小学教师培训需求相关性分析 |
| 3.5 河北省农村中小学教师培训满意度调查与分析 |
| 3.5.1 调查目的 |
| 3.5.2 信度和效度分析 |
| 3.5.3 河北省农村中小学教师培训满意度总体概况 |
| 3.5.4 河北省农村中小学教师培训满意度影响因素分析 |
| 3.6 访谈分析 |
| 3.6.1 访谈对象和提纲 |
| 3.6.2 访谈结果 |
| 4 河北省农村中小学教师培训的问题及成因分析 |
| 4.1 教育行政部门层面 |
| 4.1.1 参训选拔制度不明确,缺少有效监管机制 |
| 4.1.2 培训经费投入力度不足,补贴落实不到位 |
| 4.1.3 培训激励政策不健全,缺乏有效奖励机制 |
| 4.2 培训承办机构层面 |
| 4.2.1 培训目标的设定:脱离实际、可操作性差 |
| 4.2.2 培训内容的设计:缺乏实践性、针对性 |
| 4.2.3 培训方式的选取:单一陈旧、缺乏创新 |
| 4.2.4 培训师资的配置:结构不合理、匹配度低 |
| 4.2.5 培训效果的考评:缺少综合性、科学性 |
| 4.2.6 培训过程的管理:制度不完善、执行不严格 |
| 4.3 学校管理层面 |
| 4.3.1 校领导重视程度不够,培训氛围营造缺失 |
| 4.3.2 忽视协调培训时间,工学矛盾日益突出 |
| 4.4 教师自身层面 |
| 4.4.1 教师培训观念落后,参训意识存在偏差 |
| 4.4.2 教师发展动力不足,学习主动性待加强 |
| 5 河北省农村中小学教师培训质量提升的对策 |
| 5.1 培训承办机构:科学制定培训方案 |
| 5.1.1 明确培训目标:注重联系需求,确保培训指向性 |
| 5.1.2 制定培训内容:注重实际效用,增强课程实用性 |
| 5.1.3 整合培训方式:注重相辅相成,因材施教形式多样 |
| 5.1.4 扩充培训师资:注重精英提炼,打造专业师资队伍 |
| 5.1.5 健全评价机制:注重全面客观,构建多维评估制度 |
| 5.1.6 完善培训管理:注重严格执行,细化培训管理机制 |
| 5.2 教育行政部门:提供教师培训保障措施 |
| 5.2.1 完善参训教师选拔机制,遵循公正公开原则 |
| 5.2.2 加强培训经费监管力度,提高资金使用效率 |
| 5.2.3 制定教师培训激励政策,构建正向奖励机制 |
| 5.3 学校管理:构建和维护良好的校园教研环境 |
| 5.3.1 营造培训学习氛围,培育合作型校园文化 |
| 5.3.2 注重统筹工学时间,增设教师顶岗模式 |
| 5.4 农村教师:提高自主学习意识,发挥教师主体性 |
| 5.4.1 转变教育培训观念,树立终身学习理念 |
| 5.4.2 增强专业发展自主性,不断自我反思和追问 |
| 6 研究结论与不足之处 |
| 6.1 研究的主要结论 |
| 6.2 研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 A 河北省农村中小学教师培训调查问卷 |
| 附录 B 关于农村教师培训现状的访问提纲 |
| 作者简历 |
| 致谢 |
（7）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（8）中国中小学超智儿童特殊精英教育培养政策制定研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| (一)社会对教育公平存在误解 |
| (二)特殊精英教育的异化 |
| (三)特殊精英教育无法满足个人、社会及国家发展 |
| (四)特殊精英教育缺乏政策法律保障 |
| 二、研究意义 |
| (一)现实意义 |
| (二)理论价值 |
| (三)实践价值 |
| 三、相关概念 |
| (一)超智儿童 |
| (二)精英与精英学生 |
| (三)精英教育、超常教育与超智儿童特殊精英教育 |
| (四)特殊精英教育培养政策与政策制定 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| (一)关于超智儿童内涵的研究 |
| (二)关于超智儿童鉴定选拔的研究 |
| (三)关于超智儿童培养模式的研究 |
| (四)关于特殊精英教育师资建设的研究 |
| (五)其他研究 |
| 二、国内研究现状 |
| (一)关于超智儿童内涵的研究 |
| (二)关于特殊精英教育重要性和必要性的研究 |
| (三)关于特殊精英教育实施经验的研究 |
| (四)关于超智儿童身心特征的研究 |
| (五)关于特殊精英教育国际比较的研究 |
| 三、总结 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究问题、内容和目的 |
| 二、研究对象和方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)取样与样本情况 |
| (三)研究方法 |
| 三、研究的重难点及拟创新点 |
| 四、研究思路与调研设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)调研设计 |
| 五、信效度分析及研究伦理 |
| (一)信效度分析 |
| (二)研究伦理 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、智力理论 |
| (一)智力差异客观存在 |
| (二)智力是可以科学测量的 |
| 二、最近发展区理论 |
| (一)最近发展区理论的主要观点 |
| (二)最近发展区理论对特殊精英教育的启示 |
| 三、教育公平理论 |
| (一)教育公平的层次与原则 |
| (二)教育公平与教育质量的平衡 |
| (三)教育公平在特殊精英教育中的体现 |
| 四、政策制定理论 |
| (一)理性决策理论 |
| (二)公民参与理论 |
| 第四章 特殊精英教育培养政策制定的国际经验 |
| 一、国外(地区)特殊精英教育相关法律政策发展概述 |
| 二、国外(地区)特殊精英教育政策执行经验 |
| (一)选拔机制 |
| (二)培养方式 |
| (三)师资建设 |
| 三、典型国家的特殊精英教育培养政策分析 |
| (一)俄罗斯 |
| (二)美国 |
| (三)韩国 |
| 四、总结 |
| 第五章 中国特殊精英教育的历史演进与发展现状 |
| 一、中国特殊精英教育实践进程 |
| (一)中国特殊精英教育发展历史 |
| (二)中国特殊精英教育发展现状 |
| 二、国内相关政策的发展 |
| (一)重点学校、重点班的政策与实践 |
| (二)超智儿童特殊精英教育班级的尝试 |
| (三)拔尖创新人才培养相关计划 |
| 三、中国特殊精英教育案例分析 |
| (一)北京八中经验与成绩 |
| (二)江苏天一中学经验与启示 |
| 四、总结 |
| 第六章 特殊精英教育的社会认知 |
| 一、对特殊精英教育的基本认识和态度 |
| (一)特殊精英教育的基本认识 |
| (二)对特殊精英教育的态度 |
| (三)影响因素分析 |
| 二、对特殊精英教育重点问题的看法 |
| (一)对成才渠道的看法 |
| (二)对安置形式的看法 |
| (三)对课程教学的看法 |
| (四)对师资队伍的看法 |
| (五)对保障和资金的看法 |
| 三、特殊精英教育国内实践经验 |
| (一)走出误区,以正确的理念为指导 |
| (二)创造适合学生的教育 |
| (三)给学生更多的时间和空间 |
| (四)尽可能提供好的条件和资源 |
| (五)制定科学的准入准出机制 |
| 四、总结 |
| 第七章 特殊精英教育培养政策制定的相关因素研究 |
| 一、特殊精英教育培养政策制定的问题确定 |
| 二、特殊精英教育培养政策制定的价值取向 |
| 三、特殊精英教育培养政策制定的目标与功能 |
| (一)特殊精英教育培养政策制定的目标 |
| (二)特殊精英教育培养政策制定的功能 |
| 四、特殊精英教育政策实施的可行性 |
| (一)政治可行性 |
| (二)经济可行性 |
| (三)技术可行性 |
| 第八章 特殊精英教育培养政策制定建议 |
| 一、构建完整的成才通道 |
| (一)建立科学的鉴定选拔机制 |
| (二)打通超智儿童升学渠道 |
| 二、加强师资队伍建设 |
| (一)特殊精英教育教师的选培制度 |
| (二)重视特殊精英教育入职培训和在职教师专业发展 |
| (三)完善特殊精英教育教师激励和保障机制 |
| 三、优化培养环节 |
| (一)课程设置的优化 |
| (二)教学方式的优化 |
| 四、加强教育管理 |
| (一)确定特殊精英教育培养人才的目标 |
| (二)强化教育管理机构的管理作用 |
| (三)增加理解减少阻力:加强政策宣讲 |
| 五、完善保障机制 |
| (一)经费保障 |
| (二)政策保障 |
| (三)法律保障 |
| 结语 |
| 一、主要结论 |
| 二、特色与创新 |
| 三、问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 超智儿童特殊精英教育社会认知调查问卷 |
| 附录2 专家访谈提纲 |
| 附录3 校领导访谈提纲 |
| 附录4 教师访谈提纲 |
| 附录5 家长访谈提纲 |
| 附录6 学生访谈提纲 |
| 附录7 访谈内容节选 |
| 后记 |
（9）日本和新加坡中小学文化传统教育比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.当代中国文化传统教育凸显的必要性和紧迫性 |
| 2.日本和新加坡国别考察的缘由 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.文化传统 |
| 2.文化传统教育 |
| 3.中小学文化传统教育 |
| (四)文献综述 |
| 1.日本中小学文化传统教育相关研究现状 |
| 2.新加坡中小学文化传统教育相关研究现状 |
| 3.日本和新加坡中小学文化传统教育比较研究现状 |
| (五)研究内容与研究方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 一、日本和新加坡中小学文化传统教育的历史演变 |
| (一)日本中小学文化传统教育的历史演变 |
| 1.战后初期日本教育在文化上的转向 |
| 2.战后文化传统教育的新生(20世纪50年代中后期至70年代) |
| 3.文化传统教育的逐步发展(20世纪80年代至21世纪初期) |
| 4.文化传统教育的凸显(2006年以来) |
| (二)新加坡中小学文化传统教育的历史演变 |
| 1.生存驱动教育下的文化传统教育(1965-1978) |
| 2.效率导向教育下的文化传统教育(1979-1996) |
| 3.能力导向教育下的文化传统教育(1997-2011) |
| 4.价值导向教育下的文化传统教育(2012年起至未来20年) |
| 二、日本和新加坡中小学文化传统教育的课程与教科书分析 |
| (一)日本中小学文化传统教育的课程与教科书分析 |
| 1.中小学文化传统教育的课程设置 |
| 2.小学教科书中的文化传统内容构成——以社会课和特别科目道德课为例 |
| (1)社会课和特别科目道德课教科书中的文化传统元素 |
| (2)社会课和特别科目道德课教科书中的文化传统内容编写方式 |
| (二)新加坡中小学文化传统教育的课程与教科书分析 |
| 1.中小学文化传统教育的课程设置 |
| 2.小学教科书中的文化传统内容构成——以品格与公民教育课和华文课为例 |
| (1)品格与公民教育教科书中的文化传统元素及编写方式 |
| (2)华文教科书中的文化传统元素及编写方式 |
| 三、日本和新加坡中小学文化传统教育的教学研究 |
| (一)日本中小学文化传统教育的教学实践 |
| 1.日本中小学文化传统教育的教学途径 |
| (1)课堂教学 |
| (2)实践活动 |
| 2.日本中小学文化传统教育的教学实践特色 |
| (1)扎根文化特色,贯通课程体系 |
| (2)开发整合地域文化素材 |
| (3)重视学生在体验中形成文化态度和能力 |
| (4)有效聚合校内外教育资源 |
| (5)校内教师课程研制组织提供原动力 |
| (二)新加坡中小学文化传统教育的教学实践 |
| 1.新加坡中小学文化传统教育的教学途径 |
| (1)课堂教学 |
| (2)实践活动 |
| 2.新加坡中小学文化传统教育的教学实践特色 |
| (1)凸显本土文化积累,强化国家认同 |
| (2)多元渠道提高文化传统教育的师资力量 |
| (3)建设学校文化,营造有力的教育氛围 |
| (4)调动家庭和社会资源,支援学校教育 |
| 四、日本和新加坡中小学文化传统教育的异同比较 |
| (一)日本和新加坡中小学文化传统教育的共性 |
| 1.确立文化传统教育的重要地位 |
| (1)凝练文化传统价值,明确文化传统教育目标 |
| (2)政府是文化传统教育的主导 |
| 2.处理文化传统教育的多重价值关系 |
| (1)统一社会价值与个体价值 |
| (2)在继承中实现文化传统的现代创新 |
| (3)以本土文化为主体,对外来文化持开放姿态 |
| 3.统筹推进文化传统教育课程的落实 |
| (1)文化传统与学科课程的融汇 |
| (2)课程内容设置统一且有层次性 |
| 4.采用多样化的教学方式 |
| (1)知行结合 |
| (2)显隐结合 |
| (3)学校、家庭和社会三位一体 |
| (二)日本和新加坡中小学文化传统教育的差异性 |
| 1.目标内涵的差异性 |
| 2.实施内容的差异性 |
| 3.面临着不同的问题 |
| 五、日本和新加坡中小学文化传统教育对我国的启示 |
| (一)确立由文化传统凝聚的现代中国人为文化传统教育目标 |
| (二)系统设计文化传统教育课程内容 |
| 1.加强文化传统教育课程内容的逻辑和衔接 |
| 2.系统设计国家、地方和学校三级课程内容 |
| 3.开发学校隐性课程资源 |
| (三)重视教学中对文化传统价值内涵的挖掘 |
| 1.面向实践,强调知行合一 |
| 2.以文化传统创新的视角设计教学 |
| 3.基于多元文化视野深化对文化传统的认识 |
| (四)加强学校与家庭、社会间的协同合作 |
| 1.家庭方面 |
| 2.社会方面 |
| (五)提升教师文化传统底蕴 |
| 1.积累文化传统知识,构建全面的专业知识结构 |
| 2.重视以传统德性来丰富教师专业发展内涵 |
| 3.提供多样化的文化传统教育专业发展途径 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）义务教育学校校长课程领导力研究 ——基于湖南省694位校长的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 基础教育课程改革的推进 |
| 1.1.2 中小学校长专业标准的颁布 |
| 1.1.3 校长课程领导的实践困境 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 校长课程领导力的内涵与要素研究 |
| 1.3.2 校长课程领导力的角色与职责研究 |
| 1.3.3 校长课程领导力的价值与影响因素研究 |
| 1.3.4 校长课程领导力的困境研究 |
| 1.3.5 校长课程领导力的策略研究 |
| 1.3.6 研究述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 课程 |
| 1.4.2 领导力 |
| 1.4.3 校长课程领导力 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 研究设计与实施 |
| 2.1 研究问题 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 问卷调查法 |
| 2.2.2 深度访谈法 |
| 2.3 问卷研发 |
| 2.3.1 问卷的设计与说明 |
| 2.3.2 问卷量表的统计分析 |
| 2.3.3 正式问卷的形成 |
| 2.4 访谈设计 |
| 3 数据统计与分析 |
| 3.1 样本的描述性统计分析 |
| 3.1.1 校长特质 |
| 3.1.2 学校背景 |
| 3.2 义务教育学校校长课程领导力的总体水平分析 |
| 3.3 义务教育学校校长课程领导力的项目水平分析 |
| 3.4 义务教育学校校长课程领导力的变量差异分析 |
| 3.4.1 不同“校长特质”的义务教育学校校长课程领导力差异分析 |
| 3.4.2 不同“学校背景”的义务教育学校校长课程领导力差异分析 |
| 4 研究结果与讨论 |
| 4.1 义务教育学校校长课程领导力总体处于中等偏上水平 |
| 4.2 义务教育学校校长课程领导力存在维度差异 |
| 4.3 义务教育学校校长课程领导力具有变量影响 |
| 5 提升义务教育学校校长课程领导力的建议 |
| 5.1 落实学校课程自主权,完善结对帮扶长效机制 |
| 5.2 转变课程领导理念,建立课程领导共同体 |
| 5.3 强化课程知识学习,注重课程方案设计培训 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 后记 |
四、试析农村中小学的课程改革（论文参考文献）
- [1]民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例[D]. 马宁. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]不同专业发展阶段小学教师教育科研能力的现状及对策研究[D]. 胡玉红. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]农村小规模学校集团化办学影响因素研究[D]. 马一先. 沈阳师范大学, 2021(12)
- [4]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]儿童友好视角下农村小学学校空间建设研究[D]. 蒋洁梅. 扬州大学, 2021(09)
- [6]农村中小学教师培训质量提升对策研究 ——基于对河北省S县教师培训的调查[D]. 张意爽. 河北经贸大学, 2021(12)
- [7]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [8]中国中小学超智儿童特殊精英教育培养政策制定研究[D]. 凌琳. 西南大学, 2020(05)
- [9]日本和新加坡中小学文化传统教育比较研究[D]. 张家雯. 浙江师范大学, 2020(01)
- [10]义务教育学校校长课程领导力研究 ——基于湖南省694位校长的实证分析[D]. 周东宁. 湖南师范大学, 2020(01)
标签：精英教育论文; 学校文化论文; 农村教师论文; 乡村教师支持计划论文; 农村论文;