教育行动研究与教师解放

一、教育行动研究与教师解放（论文文献综述）

韩月娥^[1]（2020）在《如何利用个别学生积极性调动思想政治课课堂气氛？ ——基于M普通高中的行动研究》文中认为课堂气氛是影响课堂教学效果和教学质量的一个重要因素,尤其是对于高中思想政治课这样一门较为独特的课程,如何利用较为枯燥的教学内容来调动课堂气氛是每一位政治教师都在思考的问题。学生的学习积极性则是影响课堂气氛的一个重要因素之一,经过我的教学实践以及其它政治教师的反映,除了个别学生对思想政治课抱有较大的兴趣之外,学生对于思想政治课的积极性普遍较低,尽管教师们都苦口婆心的教导学生这门课程的重要性和必要性,却依然难以改变教师们面对的教学困境,所以如何让利用个别学生积极性来调动课堂气氛、优化教学效果,让教师的教学不再是孤军奋战是本研究要讨论的问题。本研究选择笔者曾任教的M高中为研究基地,运用文献分析法、观察法、访谈法等研究方法开展两轮行动研究。在具体的研究过程中,根据自己对于教材的理解、结合学校教学的具体实际,我选取了高中思想政治必修一第四单元第十一课的一框内容、高中政治必修二中的一框内容作为自己的研究案例。第一轮行动研究在前期的调查研究和观察的基础上选出个别课堂表现积极的学生,在课堂教学中把他们的活动设计入教学活动中,发现这些学生的表现对于课堂气氛的调动具有良好的效果,利用个别学生积极性可以对于教师的教学节奏有益,在授课过程中给与这些积极学生更大的自主性,通过转变教师的教学方式、提升学生自身的学科素养从教师和学生两个角度利用个别学生积极性来调动那些课堂上习惯沉默的消极学生,效果良好。第二轮行动研究在前第一轮的基础上把总结出的调动策略加以验证,试验研究得出的教学策略对于课堂气氛是否有益,发现还有某些外部客观因素影响个别学生积极性的发挥,通过研究认清这些外部因素,并且找到降低外部因素影响的方法。每一轮行动研究都会邀请同组老师听评课,课后采访学生,了解学生的真实感受,调整自己的教学设计,最后总结反思。基于本次行动研究,我发现可以利用个别学生的积极性从教学设计、教学策略、教学深度、教学情感等方面对于课堂气氛加以调动来更好地完成教学任务。同时,经过我对整个研究过程的反思总结,发现研究目标的制定不够精细化,过程还是比较仓促,对于个别学生积极性影响因素的考虑和把握不够,由于自己的有限的教学经验,没有在整个研究过程中做出有针对性的调整,对于结果的分析也不够深刻,所以在今后的教学中应该本着更加科学严谨的态度展开教学和研究,在实际教学实践中加强调研与反思反思,加强与同组甚至是其它学科教师间的沟通与协调,改善自己的教学,提升自己的素养。

凌云志^[2]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中指出教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。

李红艳^[3]（2019）在《主题教学策略在高中历史教学中应用的行动研究 ——以人教版“近代中国的思想解放潮流”为例》文中指出随着课程改革的推进,中学教育适时而变已成为重要课题。高中历史教学,理应从适应时代发展的战略高度积极变革。目前,高中历史课堂仍然存在重知识点讲解,轻视方法指导和能力培养等问题,致使学生学习兴趣低下,教学效果不佳,最终影响历史教学的育人价值。因此,作为高中历史教师,需从自身课堂教学问题入手思考对策。“主题教学”是教师基于课标、内容,学情等综合要素确立“主题”,以其为中心整合教学内容及资源,设计教学过程,师生共同探究展开学习的一种新型教学策略,旨在追求历史课堂教学的“灵魂”。笔者通过前期观察,师生访谈,自我反思,总结出当前我校在历史教学中的突出问题:教师注重知识点的逐一讲授,虽然讲解清晰,但是课堂教学中缺乏“主题”,知识点之间的逻辑联系不强;学生以记、背课本内容为主要学习方式,课堂参与程度较低,对史实缺乏深刻的理解与感悟等。基于此,本研究选取“近代中国的思想解放潮流”专题,就主题教学策略在高中历史教学中的应用展开两轮行动研究。每一轮行动过程围绕“主题确立、基于‘主题’的教学设计,主题内容探究和主题拓展”等环节呈现,并通过课堂观察、访谈记录与教学日志等收集资料,进行总结反思。其中第一阶段的行动是对主题教学策略的尝试与探索应用,主要聚焦于应用环节的设计与开展,通过这一阶段的实施,研究者对主题教学策略在高中历史专题教学中的应用有了初步认识。第二阶段的行动主要基于前一阶段的问题及改进措施展开,为改进提升阶段,实施效果有了明显提升。行动研究表明,主题教学策略在高中历史教学中的应用能够产生积极效应。学生方面:激发了学生的学习兴趣。围绕“主题”的情境创设刺激学生探究热情,基于“主题”的内容探究便于学生掌握知识,增强学习信心;学习方式逐步转变,在教师指导下,学生掌握了一定的学习方法,能够主动参与课堂教学和课后学习,促使学习方式发生转变;学生之间的合作与交流意识增强,学习效率逐步提高。教师方面:教学能力提高。能够重视课标解读、教科书内容整合,学情分析等因素,综合把握“主题”,并基于此恰当使用教学资源,优化教学环节,在此过程中教学能力得到提高;教学观念逐步转变,关注学生内在变化体现出来的真正成长,尊重个体差异;督促教师形成良好的教学习惯,广泛阅读与思考,将研究贯穿于日常教学之中,在教学实践与反思中促进个人专业成长。专题教学方面:教学内容得到有效整合,教学环节渐趋合理化,最终有助于课标的落实和专题教学效果提升。但在研究过程中也发现一系列问题,比如主题固化,教师素养有待提高,学生自主学习习惯有待养成等。因此在运用主题教学时教师要综合把握主题的差异性,加强对学生的指导和督促。教师要树立内驱意识,强化个人素养等,使主题教学发挥应有作用。同时,作为教师应该认识到主题教学只是众多教学策略之一,在实际教学过程中应该实事求是,灵活应用。

任敏,吴世友^[4]（2018）在《“穿梭式行动研究”模式在社会工作教育中的探索——依托“家庭社会工作”课堂进行的实践》文中认为本文试图结合教学行动研究和社会工作行动研究,将社会服务带入社会工作教学领域,试图发展一种适合当前中国社会工作教育改进的行动研究方法——"穿梭式行动研究"法。本研究从当前一般行动研究模式需追问的几个问题出发,即研究者自身的多元属性对研究的影响、参与者之间的平权何以可能以及反思的触发机制设计等问题,以某"家庭社会工作"课堂为依托,同期开展实务案例教学以及社会服务和研究,探索教师/服务者/研究者如何以自身为梭子,携带服务案例信息在实务、教学、研究三个情境中穿梭,使其彼此助益、交互推进,以实现行动研究的多重诉求并改进其效果。基于此,我们总结了一个教学-实务-研究的三位"穿梭式行动研究"模式,并讨论了其对此前一般行动研究模式的推进及其作为一种本土化行动研究模式的价值。

张各^[5]（2018）在《乡村小学教师行动研究能力的现状与对策研究 ——以南阳市方城县为例》文中研究表明20世纪60年代中期,英国学者斯腾豪斯在课程开发过程中逐渐意识到教师的地位和作用,认为教师才应该处于教育研究过程的中心,提出“教师即研究者”的观点。1996年,联合国教科文组织出版了《学会生存一教育世界的今天和明天》报告,指出:“在今天,从教师在教育体系中的作用看,教师与研究人员的职责趋向一致。”在我国,随着素质教育的不断推进,新一轮的基础教育课程改革明确提出教师要做“研究型教师”的要求,倡导中小学教师从传统的“教书匠”角色中解放出来成为“研究者”,最终目的是解决基础教育实际问题,改进教育实践,促进教师改变,提升教师素质。“教师行动研究”以一线教师为主体,融合教学与研究,统一理论与实践,强调“在行动中,通过行动,为了行动”,以教师教育教学生活中亟待解决的实际问题为研究对象,致力于问题解决,教学改进,教师发展。其被认为是最适合一线教师的研究类型,是中小学教师参与教育科研的最佳选择。目前,教师行动研究在我国中小学备受青睐,越来越多的中小学一线教师已经不仅仅是把教师行动研究当作一种研究方法或是方法论,而是将教师行动研究当作是一种生活方式。通过梳理国内有关教师行动研究的相关文献发现:一是中小学教师行动研究的现存问题。中小学教师开展教师行动研究的意愿不强;缺乏对教师行动研究的正确认识,不清楚什么是行动研究,不认为自己有行动研究行为;缺乏教师行动研究的条件,开展不了行动研究;教师行动研究能力水平弱。二是关于中小学教师行动研究的研究现状问题。国内研究尚缺少乡村小学教师行动研究能力现状的调查研究,对乡村小学教师行动研究能力的真实水平缺乏准确的评价和解读。综上所述,乡村教师行动研究存在的问题更加突出,有着重大的研究意义。基于对中小学教师行动研究的思考,本研究聚焦于“乡村小学教师行动研究能力现状究竟如何”这一研究问题,以方城县乡村小学教师为切入点,采用实证调查的研究方法展开研究。在分析了教师行动研究的特点,理顺了教师行动研究的一般程序的基础上,剖析了教师行动研究能力的基本构成。基于此,设计了“乡村小学教师行动研究能力的现状调查”问卷。通过对方城县乡村小学教师行动研究能力的现状开展调查,发现了乡村小学教师行动研究能力水平不高,发展不均衡的现实。为了进一步探究阻滞乡村小学教师行动研究能力的影响因素,本研究尝试从个人因素和环境因素两个方面进行了深入的探讨。在针对乡村小学教师行动研究能力的现实考察与影响因素探究的基础上,尝试以教师改变理论为基础,结合乡村小学教师的实际情况,从“内主”策略和“外主”策略两个层面提出乡村小学教师行动研究能力的提升策略。最后,在致力于提升乡村小学教师行动研究能力的实践策略的基础上,尝试从制度保障、资源保障以及时间保障三个方面做了进一步探究。基于对乡村小学教师行动研究能力现状的一系列探究与思考,本论文共分为五个部分。第一部分为教师行动研究能力概述,结合教师行动研究的特点和一般程序,阐明教师行动研究能力的基本构成,提出本研究的理论基础。第二部分为乡村小学教师行动研究能力的现状调查,依据本论文中教师行动研究能力的表征,结合前人研究成果,通过意见征询和试测,反复修订最终形成调查工具《乡村小学教师行动研究能力的现状调查》问卷,通过调查,发现乡村小学教师行动研究能力发展存在的问题,并对乡村小学教师行动研究的认知、问题发现的能力、收集整理资料的能力、实施行动研究的能力、分析改进结果的能力以及呈现研究成果的能力进行分析和评价。第三部分是乡村小学教师行动研究能力的影响因素,从教师个人和环境因素两个方面对影响乡村小学教师行动研究能力的因素进行分析。第四部分是乡村小学教师行动研究能力的提升策略,根据教师改变理论从“内主”和“外主”两个层面提出了教师行动研究能力的提升策略。第五部分,从制度、资源、时间等三个方面提出了乡村小学教师行动研究能力提升的保障条件。

钱前^[6]（2017）在《小学骨干教师参与教育研究的现状分析 ——以X大学四期骨干教师培训学员为例》文中认为20世纪80年代以来,教师专业化受到广泛的关注,“教师成为研究者”成为教师专业发展的重要趋势,成为新时代教师的必然选择。自改革开放至今,我国小学普遍开展了教育研究活动,但是仍存在诸多问题。本研究以来我校参加小学骨干教师培训的四期培训学员作为研究对象,对小学骨干教师参与教育研究的现状进行了调查研究。本研究主要关注小学骨干教师的教育研究观念、教育研究行为、以及影响小学教师参与教育研究的因素。其中小学骨干教师的教育研究观念主要包括教育研究本质观、教育研究价值观、教育研究能力观;小学骨干教师的教育研究行为主要包括反思情况、参与情况、研究成果公开情况。最后,本研究通过分析调查问卷量化数据、并分析总结访谈量化资料作为补充,得出研究结论。经过调查研究得到以下结论:1.小学骨干教师的教育研究观念倾向于技术的教育研究,很少为实践的教育研究、极少为解放的教育研究观念。小学骨干教师普遍存在缺乏批判反思的意识。大部分小学骨干教师认为教育研究与教学实践同等重要,应该参与教育研究。大部分小学骨干教师认为教育研究对提升教学效果、促进学生发展、自身能力提升等有重要意义。小学骨干教师的教育研究效能感总体水平较好,但是投入效能感较低。2.小学骨干教师的教育研究行为情况。小学骨干教师的反思内容主要来源教育实践,但相对单一;反思方式倾向于独立反思、缺乏协作反思;反思水平较低,处于技术水平;大部分学校开展课题研究、并鼓励教师参与;小学骨干教师参与教育研究的积极性一般且在教育研究过程中困难重重;小学骨干教师与大学教授、专家的合作研究交流存在障碍。小学骨干研究结果表达倾向于材料堆积,缺乏理论提升,难以改进教学实践。3.小学骨干教师参与教育研究的影响因素。小学骨干教师参与教育研究主要因素是个人研究能力、教学任务情况、合作团队,而学校支持、地方教育部门支持、专家指导、评价和奖励制度有一定影响,家庭情况影响较小。本研究针对小学骨干教师研究的现状提出了促进小学骨干教师参与教育研究的几点建议:结合教师情况,转变小学骨干教师的教育研究观念;立足于实践开展行动研究;形成良好的教育研究氛围;加强专业指导,促进理论提升;唤起教师的理论兴趣,形成理论成果。

范敏^[7]（2015）在《斯腾豪斯人文学科课程变革思想研究》文中认为英国着名课程学者斯腾豪斯是享誉世界的教育思想家。他毕生致力于解放学生和教师的教育理想,提出课程开发的“过程模式”、领导英国“人文学科课程计划”,推动“教师成为研究者”运动,为课程变革特别是人文学科课程变革的理论与实践留下了宝贵的思想资源。斯腾豪斯将符号互动论作为人文学科课程变革的理论基础,据此提出班级文化、课堂标准、专业教育与通识教育课程、教学方法等问题的基本立场与分析框架。他认为,文化是一种互动的媒介,教育的目的在于以个性得到创造性发展的方式引导个体进入文化,课程则是教师的一种文化选择。在教育实践中,重要的是学校工作质量和数量的社会规则或“标准”,而不是支撑结果和教育过程评价的“目标”。班级文化是教师领导下的学习群体文化,其运行的动力来源于共同标准和制裁的调配。教师领导班级文化,需要通过研究和创造性方法来处理教育过程中的教师权威问题。对于通识教育和专业教育的课程与教学,不应是立足于精英阶层的学术性通识教育,而应是指向大多数人的通识教育,即与社会交往和人类生活的一般经验有关的教育,以及相应的进步主义取向的教学方法,才能够满足最普通的中等甚至是中等以下学生的课程需求。实际上,斯腾豪斯的人文学科课程变革所要解决的问题是,学校所提供的学术性通识教育课程与普通学生的经验构成的课堂文化之间存在的差距,其变革的旨趣是学生的解放。在他看来,“人文学科”代表一种解放的路径,具有强大的变革潜能。人文学科课程变革的文化使命和实践愿景在于,基于大多数中学生的兴趣开发通识教育课程,通过人文学科课程的教学来提高学生思维的质量,以一种致力于理解的方式来进行探究性教学。在具体实施中,斯腾豪斯秉持一种实验性课程开发观,遵循课程开发的“过程模式”,依据有价值的内容选择、活动结构以及教学的“过程原则”,重拾被泰勒排除的两种可能性来开发争议性问题领域的课程资源。其中,《人文学科课程计划》就是过程模式下课程开发的典型代表。与争议性问题领域的课程内容相适应,在人文学科课程计划中,斯腾豪斯及其团队开发出一套由证据所规范的讨论程序构成的探究性教学策略。这样一种探究性教学要求教师承担“中立的主持人”的角色,而能够胜任这个角色的教师需要在认知和技能上做出较大的改变,人文学科课程计划研究小组以培训和参与研究等形式给教师提供相关支持。在人文学科课程变革的后续深化和反思中,斯腾豪斯发现传统“心理-统计学”范式下的教育理论无法有效指导教师教育行为的改进,因而建构了以教师为中心、以教学法研究为依托的教育行动研究,推动“教师作为研究者”运动,以便更好地实现教师的解放。斯腾豪斯的人文学科课程变革思想是对英国60年代中等-现代中学的课程变革问题所作出的一种理智的实验性回复,不仅形成了课程开发的“过程模式”,而且引发和推动了英国乃至世界范围的“教育行动研究”和“教师成为研究者”运动,为课程理论研究和课程变革实践做出了杰出贡献,至今仍有重要的思想启示和现实意义。当然,斯腾豪斯的思想也同时带着他所处时代的历史烙印和局限。

陈进^[8]（2016）在《我国教师研究的形态比较》文中认为本文从教育形态学的视角对新中国成立后,我国中小学教师的教育教学研究实践进行一番梳理,对中小学教学研究、中小学教育科研、教师行动研究、教师个人课题研究、微型课题研究等教师研究的具体形态,从研究主体、研究方式、研究组织、研究制度、研究价值、制度变迁等方面进行深入的探索,抽象出我国教师研究的内在涵义。同时,运用教师研究应有之涵义透视当前教师研究各形态实践中存在的问题,对教师研究的实践提出改善性建议。第一章对本研究的背景、研究目标及内容、研究的方法等研究必备要素进行了交代；并通过对教师研究各形态中概念使用的梳理,明确本文主要分析对象。通过对教师研究主要形态的历史发展状况的探究及文献梳理,提出了我国教师研究各形态发展中存在的主要问题。第二章对教师研究在国外的发展历程的进行探寻,梳理教师研究的主要观点及实践经验,为我国教师研究的探寻构筑一个国际化的视野；通过对国外教师研究发展经验的探寻为我国教师研究的发展提供借鉴的经验与参照。第三章对实践中教师研究各形态的研究主体的分析,提出教师研究的主体应该是中小学教师,应该是中小学教师中的“一线教师”。并指出我国传统的教师研究形态中主体错位的原因,对我国教师研究实践中“管理者、专家、教师”间的关系的处理,给予策略性建议。第四章对我国教师研究实践中的研究方法使用的历史进行分析,及我国教师研究方法使用中的问题分析,指出适合教师的研究方法的特征及其选择；并就教师研究规范的建立进行进一步的探讨,提出教师建立自己的研究规范的必要性与可行性。第五章对教师研究的管理体制进行研究,通过对传统的教师形态中的“教研”形态、“科研”形态管理体制的建立,及管理特点的分析,指出我国教师研究集权化的管理模式及其存在的问题。通过对“教师行动研究形态”的推进方式进行探索,指出“政府”在教师研究的制度化建设与推进中“适度”参与的重要性。第六章对教师研究评价问题进行讨论,主要探讨了教师研究成果表达形式选择,提出教师研究成果表达应包括行为的改善和文本的表述两个方面。通过对各教师研究形态中教师研究评价标准的分析,指出运用专业化教育研究的评价标准对教师研究进行评价的危害,提出建立教师研究独立的评价系统的重要性,指出教师应成为教师研究的评价主体,教师建立自己的教师研究评价标准。第七章就教师研究价值进行探索,通过对教师研究各形态中研究目标定位的分析,指出我国传统的教师研究形态目标定位中的问题。正是由于教师研究工具性的价值取向,导致教师研究形式主义、功利主义的出现。第八章对“小课题研究”“微型课题研究”“教师个人课题研究”等新的教师研究形态的描述,揭示教师研究创新制度的诉求。并指出以“增量式”局部改革,已不足以解决教师研究中的问题。整体的制度设计及全面的教师研究制度改革已成为迫切需求。

张姝^[9]（2011）在《论教师的文化觉醒及其教学实现》文中认为研究始于问题,问题始于疑难,疑难始于现实困境。教学研究的对象是教学要素互动所产生的各种问题,其以往的解决往往就问题本身、解决者本身以及问题的狭小空间出发去思考,忽略了问题及相关因素的广泛空间与产生根基,没有从文化的角度并置于文化的场域中自觉研究。研究者、研究问题产生的场域、研究问题的创造者均代表、实践和创造着某种特定的文化,那么,从文化的视野、运用文化的观点、植根于问题的文化场域,是教学研究的路径之一。教师永远是教学研究关注的焦点。长期以来教学研究的文化背离促使了本文对教师文化的关注,将问题聚焦于社会文化生态情境下教学的真实样态和教师的生存体验,并借助理论运演、个案研究、协同研究等方法阐明教师文化觉醒的本质与价值、离析教师文化不自觉的深层问题,为实现意识觉醒下的教学自觉提供理论支撑和实践参考。问题提出并进行科学的研究设计是论文的根本,而具体的论文构思则是论文的生命力,本论文从文化视野下并植根于文化场域对教师文化觉醒及其教学实现进行了整体思考,围绕本体论、价值论、认识论和实践论四大核心,沿着本体阐释与价值追问、认知框架确立、实存问题揭显、实践路向选定和未来教学展望的逻辑理路予以深度阐释与建构。全文除导论外共分五个部分：导论阐明了本研究的缘起,介绍并分析已有研究的现状,确立研究的目的与意义,并提出本研究的重难点及研究方法。第一部分探寻了教师文化觉醒的本体,从文化觉醒及教师文化的“生命体征”阐明了教师文化觉醒是教师在现实的教学生活中,认清自身、学生和教学文化本身的特性,在尊重不同文化的基础上,通过认可差异文化,在对话和理解中形成创新意义的教学认知模式和特定的文化结构,走向基于理性思维的教学文化生活范式,实现教学对生命的体认、精神的自觉和理性的发展,进而实现教学自由的过程。教师文化觉醒表现出反思性、系统性、多元性和人文性等多重特征,是教师生命自由展演的体现,它促使教师完善自我意识,以唤醒生命主体意识而导向主体自主意识,进而发展了师生的文化批判意识,形塑了以“自主性”为基础的教学样态,并使教学回归“自由”的本体。教师文化觉醒及其特征为教学设定了自由的路向,教师在“自由”的实践中以文化批判为基础形成“自主性”教学,进而构建人性化的教学情境,促进教学自由的图像形成,实现其自觉创造之旅。第二部分文化为主体的生活实践设定了“框架”,教师文化觉醒就是对文化“框架”的反思与解放,需要运用文化自觉的理念从文化多元视角予以重新设定“框架”,使其成为教师文化觉醒认识和教师教学实践活动的“视框”。教师文化觉醒设定的“视框”赋予了教师特定的文化实质,有着特定的文化角色定位、文化知能情结构和意义结构。从文化觉醒应有的文化场域和“视框”赖以的理论根基出发,教师首先应成为差异文化的洞见者、霸权文化的策反者和文化跨界的行动者,在洞察差异文化、抗拒霸权文化中不断行使反省、批判的实践者角色,自由穿梭于不同文化间完成文化转译促成不同文化的交互相生。角色定位需要其素养作为保证,教师文化觉醒要求教师应具备冰山隐喻的文化知识结构、知以导行的觉醒能力结构和多维复合的情意素养结构等基础素养。教师作为文化觉醒的主体,角色定位、养成素养是基础,而内在精髓在于熟谙文化的意义生成律则,建立“人—世界”的诠释框架、践行交互相生的文化历程,最终实现文化融合下的意义创生。第三部分问题产生于实践中,其解决首先需要认识其基本表现,需要在“视框”的指导下不断予以揭示。论文第三部分着力于问题阐释,旨在通过习以为常的教学生活发现那些看似混沌不明甚至隐而不彰的内部结构及关系网络,明确影响教师行动的显性和隐性文化观念。本部分始终贯彻理论与实践不断互动的行动逻辑,采用立意抽样的方式选取三名中学教师进行参与式观察与半结构访谈,对教师的教学关注、实践惯性、教学归因、行动限制等进行深度透视。“冰冻三尺非一日之寒”,教师文化经过长期的“传统”熏陶,将技术效能而非理性思考作为教学的“尚方宝剑”,技术意义上的效能观和教学实践压缩了教师的思考空间,造成教学人文性与道德性的陨落；长此以往,教师的教学实践成为常态,对知识权力的屈服顺从,对教材文本的“顶礼膜拜”以及对差异文化的“视而不见”成为再正常不过和最合理的实践样态,致使教学批判的意识与动力无以形成,教学成为创造最遗忘的地方。当然,这种教学“非自由”产生的症结是多方面的,既有来自家庭所提供的文化资本差异,也有来自学生本身及其心智成熟度的差异,更有社会文化规约下的某种“自然”逻辑,同时,长期形成的背离的教学价值观、家长霸权式文化与学校文化的背离以及教师文化本身均会成为教师文化不自觉的障碍物。第四部分解构的目的在于建构,在于认识问题后的行动选择。厘清教师文化不自觉的问题表现与产生实质在于教师突破其限制,通过不断提升的自我批判反省能力,从意识和行动双重路向中找准定位,实现文化意识觉醒。论文第四部分借鉴福柯以“关注自身“为中心的生存技艺实践的思想,采用协同行动的模式,与教师共建专业发展工作坊,对古希腊思想家自我修炼的“听、说、读、写”策略进行本土化改造,形成本研究的行动方案,运用文本磋商、对话辩证、角色扮演等方式协助参与教师“反映出自己发展个人行动的意识与潜意识作为”的能力,提升教师的文化意识。教师参与协同行动研究包括计划、行动、观察、反省等各环节,历经内省、自我转化与不断修正行动策略的历程,并在现实中表现出如下限制：缺乏对社会化历程进行反思,使得刻板印象与偏见的维持成为教师文化批判意识开展的限制；缺乏对主流与边缘的权力关系进行全面觉察,使得洞悉优势意识与弱势意识成为教师文化批判意识开展的阻力；“切割”意识使批判省思与行动加以连结的困境难以突破。在本研究中,这些限制通过建立学习型协同社群为载体,展开多元展演策略、批判识能锻炼、连结意识盟友等系列批判与省思的活动得以突破。突破限制是走向自觉的必由之路,但鉴于文化觉醒的长期性,教师的文化觉醒需要经过酝酿、沉淀、反思、再检验及调整反思等连续时空的实践历程,呈现出层迭渐进改变的面貌,应将意识提升与教学实践结合,以此将文化觉醒延伸到教师的生命深处。第五部分教师的文化觉醒诠释了教学的无限可能性,并深刻影响着教学的设计、内容的组织、方式的选择、师生关系的重建以及评价体系的建立。鉴于教学植根于文化场域之中,教师应将文化分析作为教学设计的逻辑起点,并进行现实意义上的设计,发挥课堂的意义创造功能,实现自我文化与他者文化的平衡以及构建团体决策式教学结构。教学内容的组织是教学实现的重要保证,教师要秉持“差异是不同资源而无优劣之分”的价值观,整合差异文化,确立多元一体化的教学内容统整模式,容纳教学场域中的多元文化,促进文化间的理解与和谐,使学生从差异和平等中获得肯认和自由。教学方式的选择不能没有文化意义,教师文化觉醒的教学方式表现就是要从单纯的“教文化”向“学文化”的转变,运用自传课程扩展学生的既有文化体系,实施叙事教学引发文化想象以促进文化的持续断反思和文化意义的不断生成,开展焦点讨论训练、提升学生的文化反思与批判能力。教师文化觉醒也意味着应破除传统意义上的文化边界事实,形成“你中有我、我中有你”的“文化多元一体格局”,促进师生间的视域融合和构建学习共同体内的交互主体关系。教学文化场的文化生态理念和现实促使教师应确立多元文化生态的教学评价体系,可从文化分布、文化互动、文化竞争和文化演化等四个维度构建生态学意义上的教学评价维度。本研究的创新表现在：首先,研究视角新。本论文从文化政治学、文化心理学、多元文化主义和后现代主义等观点对教学进行了重新阐释,将研究问题置于社会文化生态情境下进行了全面的研究。其次,逻辑结构新。本论文借助尼采哲学中精神三变的隐喻作为线索,运用其成熟的哲学思维框架构建了论文的结构,突破了既有的思路建构范式。最后,主要观点新。本论文从教师文化以及教师实践有机结合的维度提出了教师文化觉醒的内涵以及价值,为教学理论的生长提供了有效的支撑,此外,对古希腊思想家自我修炼的“听说读写”方案进行本土化的时代改造和从文化生态学构建教学评价维度等都是本文的观点创新之处。

焦炜,徐继存^[10]（2010）在《课程行动研究模式探析》文中提出课程行动研究即实施课程的教师基于教学实践中存在的课程问题,在批判反思的基础上对课程问题所进行的系统研究。课程行动研究主要基于"教师即研究者"这一理念,是课程理论与实际教学情境不断对话的辩证循环过程,其目标不是发现教育定律而是在于改进教学实践。提升教师的专业自主能力、强化"教师即研究者"的观念、增强教师培训中课程行动研究的内容以及鼓励教师参与课程研究与开发,是我国目前开展课程行动研究的主要努力方向。

二、教育行动研究与教师解放（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、教育行动研究与教师解放（论文提纲范文）

（1）如何利用个别学生积极性调动思想政治课课堂气氛？ ——基于M普通高中的行动研究（论文提纲范文）

（2）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）

（3）主题教学策略在高中历史教学中应用的行动研究 ——以人教版“近代中国的思想解放潮流”为例（论文提纲范文）

（4）“穿梭式行动研究”模式在社会工作教育中的探索——依托“家庭社会工作”课堂进行的实践（论文提纲范文）

（5）乡村小学教师行动研究能力的现状与对策研究 ——以南阳市方城县为例（论文提纲范文）

（6）小学骨干教师参与教育研究的现状分析 ——以X大学四期骨干教师培训学员为例（论文提纲范文）

（7）斯腾豪斯人文学科课程变革思想研究（论文提纲范文）

（8）我国教师研究的形态比较（论文提纲范文）

（9）论教师的文化觉醒及其教学实现（论文提纲范文）

（10）课程行动研究模式探析（论文提纲范文）

四、教育行动研究与教师解放（论文参考文献）

• [1]如何利用个别学生积极性调动思想政治课课堂气氛？ ——基于M普通高中的行动研究[D]. 韩月娥. 西北师范大学, 2020(01)
• [2]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
• [3]主题教学策略在高中历史教学中应用的行动研究 ——以人教版“近代中国的思想解放潮流”为例[D]. 李红艳. 西北师范大学, 2019(06)
• [4]“穿梭式行动研究”模式在社会工作教育中的探索——依托“家庭社会工作”课堂进行的实践[J]. 任敏,吴世友. 中国社会工作研究, 2018(01)
• [5]乡村小学教师行动研究能力的现状与对策研究 ——以南阳市方城县为例[D]. 张各. 西南大学, 2018(01)
• [6]小学骨干教师参与教育研究的现状分析 ——以X大学四期骨干教师培训学员为例[D]. 钱前. 东北师范大学, 2017(02)
• [7]斯腾豪斯人文学科课程变革思想研究[D]. 范敏. 华东师范大学, 2015(12)
• [8]我国教师研究的形态比较[D]. 陈进. 华东师范大学, 2016(05)
• [9]论教师的文化觉醒及其教学实现[D]. 张姝. 西南大学, 2011(09)
• [10]课程行动研究模式探析[J]. 焦炜,徐继存. 外国教育研究, 2010(08)

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