反思型教师：教师教育的目标

一、Reflective Teacher: the Goal of Teacher Education（论文文献综述）

葛燕男^[1]（2020）在《基于情境学习理论的教育实习生自我调节研究》文中指出教育实习是师范生实践课程的重要一部分,在教育实习中实习生不再学习系统的理论知识,而是在具体实践中进行自我建构。传统的理论-实践的观点不能对实习生的学习予以全面深入的解释,为了重新认识和把握教育实习的本质特征,本研究从实习生的角度出发,探析了教育实习的特点,基于情境学习理论的观点揭示了实习生学习的机制和特征,认为教育实习生学习的本质是卷入教育实践共同体中并不断地进行能动的自我建构,在参与和互动中内化文化、学习默会知识、形成教师身份和形成教育机智。情境学习理论强调了教育实习生的学习是一种内隐的自我建构,那么实习生学习的主要形式就是自我调节学习,探究实习生的自我调节对教育实习具有重要意义。因此本研究在深度访谈的基础上对当前实习生的自我调节现状进行调查和分析,发现教育实习生的自我调节通常表现为任务导向的计划、潜在的策略管理、关注行为的反思、模糊的自我评价以及主动的反馈调节,影响其进行自我调节因素主要有实习动机、自我调节的知识和技能以及情境因素,教育实习生在自我调节中存在缺乏自我调节意识、缺乏内部动机、自我调节意志乏力等问题。因此,基于情境学习理论的核心思想和概念,本研究提出了实习生进行自我调节学习的方案,方案以Pintrich等人提出的四阶段模型为行动框架,把自我调节分成计划与激活、监控、调节、反馈四个阶段,从教育实习生的认知、动机与情绪、行为和情境四个调节领域出发,结合案例提出教育实习生在实习中的自我调节策略。

戴秀云^[2]（2020）在《师范生反思性学习能力培养的实证研究》文中研究表明近年来,随着我国基础教育改革、新课程改革的不断深入,以及国际和国内教师专业化的不断发展,促进了教师各方面能力与综合素养的提升。教师队伍的质量不仅依靠在职教师培训和职后发展的环节,更依赖于职前培养的环节。开展反思性学习,提升师范生的反思性学习能力,既有利于师范生综合能力和素养的养成,更为日后师范生从事教师职业、培养学生奠定基础。受国际反思型教师培养教育思潮的影响和国内教师教育改革的现实需要,我国探索本土化反思型教师培养的研究不断涌现,但相比于开始时间较早的美国、英国等,无论是在培养政策和计划制定上、还是具体的教学策略实施上均存在很多不足,相对应的师范生反思性能力培养策略更不多见。本研究围绕师范生反思性学习能力培养这一问题开展研究,探索有效培养师范生反思性能力的有效途径。研究以上海师范大学生物科学（师范）专业2016级和2017级师范生为研究对象,初步探究:（1）不同教学方法对师范生反思性学习能力的培养效果的差别,（2）师范生的学习预期对反思性能力培养的影响。通过实证研究的实施,检验不同教学方法在师范生反思性学习能力培养中的效果,寻找各种教学方法使用的特点及优缺点,探明师范生本身的学习预期和主动性在反思性学习能力培养中的作用,从而为师范生的培养提供经验参考,为高师院校教学改革提供依据。在本研究中,首先对研究的背景、研究的目的和意义作了简单介绍,然后说明了本研究的研究内容和方法,对国外和国内有关反思型教师培养的研究现状以及“同课异构”和“案例分析”两种教学方法在培养反思型教师和师范生反思能力的研究进行文献梳理;其次,展开了对师范生反思性学习能力培养的实证研究并展示了研究结果,结果包括两个年级师范生的成绩绩点比较,他们对课程学习预期的比较以及通过一学期的教学实施在反思性学习效果方面产生的差异结果;再次,根据研究数据从两个年级师范生对课程的预期和反思性学习效果两个方面展开分析和讨论,最后,总结研究结论并提出相应的建议,针对研究中存在的不足进行了总结反思,为之后的研究者提供参考建议。本研究发现,两个年级的师范生在反思性学习能力测验的结果上存在显着差异,采取案例分析教学法的2016级表现出更好的反思能力。这一结果可能与两种教学方法运用的完整性和两个年级师范生的学习预期存在差异有关。本研究表明,反思性学习的效果依赖于反思性学习过程的完整性,且受到学生学习预期的影响。

莫云云^[3]（2020）在《师范生反思能力的现状研究 ——以N师大学前教育专业为例》文中研究指明本研究以N师大学前教育专业30名师范生和4名专业教师作为调查对象,主要采用半结构化访谈和实物分析法,概括了N师大学前教育师范生反思能力的现状特征,探究分析了影响其反思能力现状特征的重要因素,综合专业教师和师范生两个角度总结了N师大培养师范生反思能力的成功经验。首先,本研究通过访谈资料了解师范生的反思现状,分析师范生反思的具体特点和差异,其中包含师范生对反思内涵理解、反思围绕的主题内容、反思的频率等方面的状况,并依据师范生反思现状对其反思能力进行初步分析。并且通过访谈分别从心理特征、行为表现、发展状况三个方面概括师范生的反思能力的现实状况。心理特征方面主要概括师范生反思能力包含的认知、情感、意志等心理特质;行为表现方面主要描述师范生在反思活动发生时会出现观察、合作等行为;发展状况方面则总结师范生反思能力发展包括了其反思自主性增强、反思效率提高以及反思水平的提升等。其次,本研究从积极、消极两方面总结影响师范生反思能力现状的重要因素。积极助力主要包括内容素材、发展动力两方面的因素:内容素材方面分析了师范生丰富的教育实践经历以及充实的教育理论知识使得师范生反思素材不断充实,从内容上保障师范生反思能力得以不断提升和发展;而发展动力方面则是指个体内在驱动以及外在环境的刺激推动等因素促进师范生反思能力的发展。而消极阻力主要包括了个人主观与外在客观两方面因素:个体主观方面对主动交流的畏惧心理以及个体惰性对反思能力造成了消极影响;而外在环境方面则是强调了专业上繁重课业负担、学习中与教师交流受限以及性别失衡的困扰等对师范生反思能力的造成不良影响。最后,本研究总结N师大培养学前教育专业师范生反思能力的有效策略和方法,即:第一,纳入培养方案,明确目标导向;第二,渗透内容环节,营造反思氛围;第三,组成小组形式,促成对话交流;第四,突出教师引领,丰富方式方法;第五,构建网络平台,共享交流指导;第六,提供实践机会,养成反思习惯。

李松丽^[4]（2019）在《道德示范·技术理性·反思实践：20世纪以来美国教师教育转型发展研究》文中认为当前,教师教育存在的问题,可以归纳到对教师类型及其蕴含的认识论上。不同的教师类型,如“道德示范”、“技术理性”、“反思实践”都反映了某个特定历史阶段的教育理念与价值追求。教师类型的转变在很大程度上也影响着教师教育的目标设计也决定着教师教育的实践。因此,本文以20世纪以来美国教师教育转型发展为研究对象,从“需要什么类型的教师”这个核心问题出发,结合20世纪以来教师培养目标的变化所引起的教师教育的转型发展进行分析。最后,对某一历史时期的教师教育实践进行追察与评判。具体内容如下:培养“道德示范”型教师的“师范教育”,是美国20世纪20年代之前教师养成的基本形态和性质。19世纪之前,受西方哲学德性观的影响,接受教育逐渐成为人的发展历程中一项特定的使命,对青年的所有教育都从属于道德目的,教师为此才被赋予了道德权威,意即教师可以避开一些技术或知识,但不能放弃社会所赋予这一角色的道德责任或承诺。另外,受英国“艺徒式”教学方式的影响,教师教学以示范为主,教师以道德楷模的形象来训诫、教导学生。这种教师教育模式认为学会教学基本上是一个不断体验和反复练习的过程,认为未来教师所需的知识和技能主要依赖观摩和借鉴其他教师的教学实践以及自己的教学经验。这一教育教学方式在美国延续了很长时间,直到1839年,第一所公立师范学校在马萨诸塞州创立。在贺拉斯·曼等公共学校领导人的极力推动下,大量的公立师范学校在全美纷纷出现。这些师范学校大都附设示范学校,以培养“道德示范”型教师为主,将道德教育放到较为核心的位置。受公立学校运动及基础教育普及化发展的推动,“道德示范”型教师教育得以规模化发展,为公立中小学提供了数量可观的教师。20世纪之后,提高教师质量、推进教师职业成为一种专门职业的要求此起彼伏,传统的道德权威性的、以“艺徒式”示范教学为主的“道德示范”型教师已经渐渐不能适应时代与教育发展对教师教育的要求,“道德示范”型教师教育面临转型发展的契机。需要说明的是,在很长一段时间内,“道德示范”型教师仍然是教师职业培训的一种潜在性假设目标。20世纪30年代之后,技术理性主义的触角伸到近代以来的各种专业教育之中,包括教师教育。受此影响,教学过程成为一种技术过程,教师成为这一技术性职业的执行者----教学技术员。师范院校也开始逐步引导教师成为能够熟练传授知识和掌握教学方法的技术员,并按照“技术理性”主义的教学规律塑造符合社会理性的标准化公民,即假定教育技术、理论是普遍存在的,教育实践是应用理论、检验理论的环节,实践者仅仅是工具性的问题解决者。之后,公、私立大学因为具备较高的学术水平和良好的社会信誉,逐渐成为师范院校努力效仿的榜样。大部分师范学校通过延长修业年限和提高入学标准等措施,开始努力向着高等教育的科层挤进,转制成为师范学院进而成为州立大学或州立大学的一部分,公私立大学逐渐步入教师教育的中心位置,教师教育逐步实现了“大学化”。教师教育大学化的历程也伴随着教师教育道德向度的逐步消解以及“技术理性”型教师培养目标的形成,“技术理性”型教师教育得以开展并获得发展。最终,美国的教师教育选择了追随其他有声望的如牧师、医生和律师等职业的发展路径,以综合性大学为主的教师培养机构努力增加博雅教育的内容并将教育学科发展成为一种应用学科。然而,20世纪中期之后,“技术理性”型教师教育因为过度崇尚科学与技术所带来的教学效果,忽视教师的自主性发展与主体性探究以及教学理论与教学实践相脱离等问题而受到包括柯南特在内的教师教育者的质疑。“技术理性”型教师所采用的线性知识传授方式,因为考虑不到不断变化的实际教学情境而受到了批判。在此背景之下,舍恩的“反思性实践者”为认识教师的专业形象提供了新的思路,即从理解教师职业的“临床”和“现场”的特点来把握教师职业的内涵。教师不是由外在的技术与原理组装的“技术熟练者”,而只可能是在实践中并通过实践不断建构和提升自身经验的反思性实践者,“反思实践”型教师培养目标得以形成。20世纪80年代之后,美国的“反思实践”型教师教育受到来自基础教育改革、教师专业化运动、认知心理学发展以及行动研究等多重因素的驱动,迈入繁荣发展的轨道。总之,二十世纪以来美国教师教育的发展历史就是一部教师类型及其培养体系、思想、理论和实践的转型变迁发展史,具有其发展的历史必然性。美国的社会发展与变化从根本上要求和呼唤着美国教师类型及其培养体系的转型发展;传统的教师道德楷模观、近现代的技术决定论和现当代的主体能动实践观,以及基础教育规模扩展与提高质量的需求和教师养成机构的升级,直接促成了这种历史性转型。这种历史性转型发展不仅使美国教师类型及其培养体系不断开拓进取获得新的内涵和升级,而且实现了美国教师类型及其培养体系的全质丰富和提升,形成了最富内涵和活力的、“道德示范”与“技术理性”有机融合的“反思实践”型教师教育,其启示价值和借鉴意义实该为当代教师和教师教育理论与实践从业者所理解和记取。

罗萍萍^[5]（2018）在《场域和惯习视角下的教师反思力提升路径与策略研究》文中提出国际教师专业化发展趋势和反思型教师思潮,推动了学术界和教学一线对反思型教师的研究,国家教师队伍建设的政策引领、中小学教师专业发展的现实问题和现有研究存在的缺陷与问题,都要求教师转变角色,成为反思性研究型教师,提升教师反思力。教师反思力是由教师反思的动力、反思的意志力和反思的能力所构成。反思型教师的培养与反思性实践活动的开展,都与教师反思力有着密切的关系。布迪厄的场域和惯习理论对研究中小学教师反思力及其提升路径与策略,具有重要的意义。根据场域和惯习理论,教师的反思性实践活动是一种发生在学校场域内的,具有教师个体化教学惯习特征的实践活动。学校场域和教师教学惯习相互作用于教师反思性实践活动,学校场域中的物理环境空间、权力资本空间和心理交往空间,教师教学惯习中的教学发展理念、个人行动定位和教学方式抉择影响着教师反思力的提升。文章采用调查问卷、访谈等获得中小学教师反思力的研究资料。通过新增变量处理和项目分析,确定中小学教师反思力量表具有科学的信效度,并对影响教师反思力的教师个人基本情况、学校场域因素和教师教学惯习因素进行均值比较、方差分析、相关性分析和回归分析。研究发现,教师个人基本情况对教师反思力影响较小、学校场域对教师反思力有一定程度的影响、教学惯习对教师反思力有非常大的影响程度。因此,学校场域和教学惯习是影响中小学教师反思力的重要因素,场域和惯习理论能作为提升中小学教师反思力的新工具。教师反思力的提升,应基于教师教学惯习,建立教师自觉调控教学惯习的实践路径,使教师成为追寻专业成长的自觉主体;基于学校场域可以关注场域居留,创设提升教师反思力的物理环境空间,关注教师利益,创设鼓励教师反思的权利资本空间和关注反思性实践,创设促教师发展的心理交往空间。

韩雪军^[6]（2016）在《反思型教师专业成长机制探析》文中研究指明反思型教师是以具体的教育教学理论和专家型教师的教育教学实践等作为参照,在回顾自身教学过程的基础上辨析其中的优劣之处,并据此来寻求解决对策、付诸行动以促进自身专业发展的教师。根据反思型教师的批判性和探究性的人格特征,结合反思型教师的内涵,以个体专业自觉为基础,反思型教师成长机制应包括入职教育、岗位教学反思、教师在职培训等要素,这些要素相互作用,共同促进反思型教师的专业成长。

董丽^[7]（2015）在《“反思型”音乐教师的职前培养》文中研究指明反思是教师专业成长的第一步,反思不是一时的思考,而是一种主观的习惯性、专业性行为。“反思型”音乐教师是将音乐教学实践与音乐理论研究合二为一的一类音乐教师。“反思型”音乐教师职前培养是在音乐教师这一特殊学科的专业培养基础上,以培养音乐教师教育实践能力、教育研究能力、教育反思能力的“反思型”教师为培养目标,旨在增强音乐教师的教育反思意识,培养教育反思习惯,把教育反思作为一种持续发展的专业技能。现如今,我国在职音乐教师普遍存在着反思能力缺失的问题,“反思型”音乐教师的职前培养力度不够。为了更深入和细致的发现并解决问题,应从理论与实践、教师自身与外界两个层面入手。引言主要介绍了研究中大量前期工作,选题的缘由、文献的整理与分析、国内外研究现状、研究的思路与研究方法、研究的理论与现实意义、研究的可行性与创新点。第一章为“反思型”音乐教师职前培养的理论探讨,通过对现有的“反思型”音乐教师职前培养的理论研究现状的阐述,分析目前理论研究的问题,进而对音乐教师、技术型音乐教师与“反思型”音乐教师、“反思型”音乐教师职前培养等相关概念进行重新的界定,并分析了“反思型”音乐教师的特征,以及研究的理论基础。第二章为“反思型”音乐教师职前培养的实践表现,采用观察法、访谈法、文献法深入职前音乐教师当中,对N小学音乐组实习教师进行实地考察。通过对调查现状的呈现,发现目前音乐教师在反思上存在反思意识薄弱、反思程度浅、反思途径单一、反思合作性缺失等问题。第三章为“反思型”音乐教师职前培养的影响因素,通过对理论与实践的考察和分析,把“反思型”音乐教师的职前培养问题的原因归为教师自身和外界两方面影响因素。教师因素:第一,音乐教师自我定位扭曲;第二,教师缺乏反思的能力。外在因素:第一,“反思型”音乐教师职前培养的理论缺失;第二、高校课程设置欠缺对音乐师范生的反思能力的培养;第三,学校及管理部门对“反思型”音乐教师的职前培养缺乏重视;第四,教师培训内容单一;第五,教师测评走形式。而教师自身因素占主导地位。第四章为“反思型”音乐教师职前培养策略探析,首先,“反思型”音乐教师职前自我培养,不论外界有何干扰和影响,“反思型”音乐教师自我发展仍是关键,音乐教师应该提升自我发展意识,将反思系统化规范化,定期对自我反思做有效的测量,加强反思的交流与合作。其次,“反思型”音乐教师职前培养的外界支持,“反思型”教师的培养需要外界的保障。在理论上应该加强“反思型”音乐教师职前培养相关理论的研究和普及,高校应该加强音乐师范生的反思能力的培养,中小学校应该为音乐教师创造反思环境,教育部门要加强对音乐教师反思能力的培训。

鲁晓泉,唐安国^[8]（2015）在《美国职前教师教育反思型教师模式与模块化课程设置——以南印第安纳大学教师教育项目为例》文中研究指明美国南印第安纳大学教师教育项目的反思型教师模式旨在基于开展体验式学习,通过准备知识基础和养成反思能力将职前教师培养成为反思型实践者。为此,它设计了相应的模块化课程,通过模块化的知识课程与教学项目课程、教学方式分别拓展职前教师的知识基础、培养其反思能力。

廖敏^[9]（2015）在《农村初任教师反思性成长的困境及对策研究 ——来自衡山地区六位教师的调查》文中认为“振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师”,这是多年来教育发展的经验总结,也是时代发展的客观需要。对于初任教师而言,他们不仅是教师队伍的重要组成部分,还是学校发展的新鲜血液,他们的素质和能力对教育事业的发展起着至关重要的作用。对于农村中小学初任教师而言,该群体不仅承载着一般初任教师的职责,更是要在农村这样的大环境背景下承担起促进自身和教育发展的重要责任。因此,促进农村初任教师的良性成长刻不容缓。反思型教师的概念于20世纪80年代兴起于美国、加拿大和英国等西方国家,进而影响至全世界,逐渐成为教师教育改革的重要趋势。反思型教师适应了现代教育对教师的需求,在提升自身专业素质和能力的基础上又极大地促进了现代教育的发展,因此,反思型教师不仅是世界教师教育改革的重要趋势,更应该成为我国教师追求的基本目标,尤其以我国基础教育的中小学为主,应促使教师向反思型教师的新形象成长。农村初任教师作为教师群体中的弱势群体,关注他们的成长意义重大。但是在反观我国关于农村初任教师的研究上,关注其成长的研究成果较少,尤其以对农村初任教师反思性成长的研究为甚。因此,本文在综合西方国家和我国关于初任教师和反思型教师理论的基础上,以农村初任教师为逻辑起点,以反思型教师为发展追求,以反思为手段,论述其通过反思促进其从初任教师向反思型教师成长过程中所遇到的现实困境,并进行分析,找出相应的解决对策。在此思路的指引下,全文共分为五个部分:第一部分为绪论:提出论文的研究问题并对国内外的相关文献进行简要综述,包括:初任教师的研究综述;教学反思的研究综述和反思型教师的研究综述。此外,对已有的相关理论进行研究及反思,找出已有文献研究的不足,并对文章的相关概念进行厘定,提出本文的研究价值和研究方法。第二部分为现状调查:首先提出本文的调查设计,包括调查对象和调查方式的选择、调查过程以及调查小结。在调查的过程中以访谈或案例的形式总结出农村初任教师在反思性成长过程中的积极层面及遇到的现实困境。第三部分为困境分析:在第三部分总结的农村初任教师反思型成长过程中出现的三种类型的现实困境的基础上,以结合实际调查结果找出核心因素,并以访谈或案例的形式实际地进行分析。第四部分为对策研究:针对论文前两部分对困境的描述和原因的分析,从教师、学校和社会三个方面提出增强教师反思,以促进教师成长的建议。

叶岚^[10]（2015）在《教师专业化发展模式下的反思型教师培养路径探析》文中指出教师教育培养已经成为教育领域改革创新的一大重点,反思型教师培养成为其中的一个方向。教师专业化模式为这种反思型教师培养培训提供一个很好的新视角和新思路。从此视角审视,目前我国反思型教师培养存在很多不足与问题。鉴于此,我们必须积极构建科学化与专业化的复合创新型价值取向,优化组合反思型教师培养的传统与现代模式,整合反思型教师培养的方式、形式和手段,拓展和延伸反思型教师培养的内容与目标体系,整合反思型教师的培养路径,加大对整个培养过程的评估与监控,这样方能推动我国教师教育培养工作可持续发展。

二、Reflective Teacher: the Goal of Teacher Education（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、Reflective Teacher: the Goal of Teacher Education（论文提纲范文）

（1）基于情境学习理论的教育实习生自我调节研究（论文提纲范文）

（2）师范生反思性学习能力培养的实证研究（论文提纲范文）

（3）师范生反思能力的现状研究 ——以N师大学前教育专业为例（论文提纲范文）

（4）道德示范·技术理性·反思实践：20世纪以来美国教师教育转型发展研究（论文提纲范文）

（5）场域和惯习视角下的教师反思力提升路径与策略研究（论文提纲范文）

（6）反思型教师专业成长机制探析（论文提纲范文）

（7）“反思型”音乐教师的职前培养（论文提纲范文）

（8）美国职前教师教育反思型教师模式与模块化课程设置——以南印第安纳大学教师教育项目为例（论文提纲范文）

（9）农村初任教师反思性成长的困境及对策研究 ——来自衡山地区六位教师的调查（论文提纲范文）

（10）教师专业化发展模式下的反思型教师培养路径探析（论文提纲范文）

四、Reflective Teacher: the Goal of Teacher Education（论文参考文献）

• [1]基于情境学习理论的教育实习生自我调节研究[D]. 葛燕男. 安徽大学, 2020(08)
• [2]师范生反思性学习能力培养的实证研究[D]. 戴秀云. 上海师范大学, 2020(07)
• [3]师范生反思能力的现状研究 ——以N师大学前教育专业为例[D]. 莫云云. 南京师范大学, 2020(04)
• [4]道德示范·技术理性·反思实践：20世纪以来美国教师教育转型发展研究[D]. 李松丽. 河北大学, 2019(08)
• [5]场域和惯习视角下的教师反思力提升路径与策略研究[D]. 罗萍萍. 安徽师范大学, 2018(01)
• [6]反思型教师专业成长机制探析[J]. 韩雪军. 教育理论与实践, 2016(35)
• [7]“反思型”音乐教师的职前培养[D]. 董丽. 河北师范大学, 2015(06)
• [8]美国职前教师教育反思型教师模式与模块化课程设置——以南印第安纳大学教师教育项目为例[J]. 鲁晓泉,唐安国. 新余学院学报, 2015(04)
• [9]农村初任教师反思性成长的困境及对策研究 ——来自衡山地区六位教师的调查[D]. 廖敏. 湖南师范大学, 2015(06)
• [10]教师专业化发展模式下的反思型教师培养路径探析[J]. 叶岚. 中国成人教育, 2015(10)

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