一、飞机手册在实习教学中的灵活应用及意义（论文文献综述）
马宏宇[1]（2021）在《STEAM教育评价指标体系的构建与应用研究 ——以山东省A高中为例》文中认为
吕彬[2]（2021）在《高中植物与微生物主题科技创新实验的开发与利用研究》文中研究说明生物学是一门以实验为基础的学科,高中生物学必修内容中植物与微生物所占比重较高。因此对该内容进行相应的开发与利用,有助于提升学生的理性思维以及科学探究能力。在国内有很多关于高中生物学实验的改进和创新的研究,这些改进和创新让生物学实验变得更为多样化,更加能够多角度的激发学生的学习兴趣和实验探究能力。科技创新大赛中,对于生物科学探究能力的培养也非常的重视,部分学校也成为了参赛的主力军,以此来培养学生的科学探究能力。在国外科技创新实验也同样被很多仁人志士予以重视,并推出了相应的科创实验的网站,在网站上有部分大赛成果展示,以及相应的指导方案。因此本研究致力于开发出,与现有必修教材相切合的实验指导手册,运用国内外先进的实验教学理论和方法,结合所学的专业知识进行编写,期望能够帮助学生在科学探究道路上有更加深刻的认识和体悟。能够更加有利于学生形成生物科学核心素养。本次研究为开发应用性研究,研究过程大致分为三个部分,第一部分为理论研究,首先,对高中生物学实践探究的教学方法和教学模式以及教学理论的应用进行了相应的文献梳理。其次,对高中生物学中常见的一些实验探究方法和实验探究技巧,进行了总结和梳理。最后对于国外的科学探究实验的相应的理论和指导性资料进行了整合和翻译。第二部分为调查分析,对我所在的实习学校以及相应的我能联系到的学校进行了生物学创新实验的开展过程的研究分析。包括学生和老师在内,对于他们如何开展生物学实验,怎样进行生物学实验,以及生物学实验中哪些因素对于他们学习生物学的成长最为重要,进行问卷的调查和分析,在调查和分析的基础上对实验指导手册进行相应的修改与调整。第三部分是将编制好的实验指导手册的部分章节提供给相应的授课老师使用,同时通过访谈的方法收集相应的老师的使用指导意见。进一步对手册进行完善。通过本次研究得出以下结论:一、本手册中的科学实验探究过程及方法,能够对学生生物科学核心素养的提升有一定的促进作用;二、本手册中的科学实验探究的问题引导假设等科学实验流程,能够有效的培养学生提问能力和筛选信息的能力。三、本手册运用于实践教学以及学生课下的自主学习都能够有效的提升学生对于科学探究实验的多维度思考,多角度分析以及实验设计分析能力等。本次研究的结果可为将来有致力于提升学生科学探究能力和理性思维的教师及相关工作人员,提供一定的参考和启发。
李佩青[3]（2021）在《基于情境教学理论的物理模型教学研究》文中指出情境教学是指有目的地引进或设计生动、带有特定情绪色彩的、具体的场景,以实现学生的情感唤醒、意义建构和思维发展的教学。情境教学理论源远流长,自诞生之日起便不断吸引学者的研究目光。物理模型作为对实际问题进行科学抽象处理后获得的反映事物本质特性的理想表征,在高中物理教学进程中扮演着十分关键的角色。通过梳理文献及反思教学现实发现,模型教学必须引导学生从真实情境与建模目的出发,并利用相关知识方法对模型进行分析后再到实际情境中进行运用。情境成为了模型教学过程中必不可少的因素,情境教学理论或可为物理模型教学提供指导。因此,本研究首先就课程标准对模型教学内容标准的说明以及有关“情境”教学建议的阐述展开详细分析,并对人教版教材中的模型及教学内容进行分类梳理,以洞悉模型教学的内容编排和呈现方法。随后通过教师访谈、学生问卷调查了解实际模型教学现状,收集教学典型问题以向后续工作给予现实参考。通过研究,获得以下结论:第一,分析发现,《普通高中物理课程标准（2017年版）》中“情境”一词总出现频次为66,“模型”（“建模”）出现频次为75。学业质量标准从侧面表示,学生物理模型学习结果与问题解决成功与否直接相关,模型建构水平标准伴随问题情境的复杂程度依次递进。因此,情境教学理论在改进物理模型教学方面,具有一定潜力。第二,教师访谈和学生问卷调查结果表明当前物理模型教学存在诸多问题,具体表现在以下方面:（1）轻视模型建构意义,价值认识淡漠;（2）搪塞模型引入过程,感性材料单调;（3）弱化模型建立历程,模型认知浅显;（4）删减模型应用过程,问题解决能力匮乏。第三,以该领域权威物理建模教学模式为参照,借助课标和教材梳理结果,提出了具体、可实施的基于情境教学理论的物理模型教学策略及物理模型教学模式。其中教学策略包含三部分:（1）建情境阶段的模型引入策略,（2）去情境阶段的模型提取策略,（3）再情境阶段的模型应用策略。教学模式包括基于情境教学理论的建模教学模式和用模教学模式。第四,在实习学校开展相应教学实践。经统计,实验班和对照班的数据T检验显着性为0.003,呈显着性差异。因此,基于情境教学理论的物理模型教学策略和模式的使用,的确在提高学生模型意识、强化建模能力方面具有积极作用。
景琦琦[4]（2021）在《云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析》文中研究说明云南师范大学是全国首批招收和培养汉语国际教育硕士专业学位研究生的24所试点高校之一,是中国支持周边国家汉语教学的重点大学,通过积极发挥地缘优势,构建面向东南亚国家汉语教师的课程体系,致力于培养具有熟练的以汉语为第二语言教学技能和良好的跨文化交际能力,适应汉语国际推广工作,胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型专门人才。然而从实习和就业情况来看,真正能达到这一人才培养标准的学生数量非常少,说明在培养过程中出现了问题,而人才培养的重要途径就是课程及其教学,尤其是课程设置具有非常重要地位,课程设置合理与否直接影响到人才培养质量,特别是作为汉语国际教育主干课程的学位核心课程和拓展课程,在整个课程体系中占据着重要的地位,有必要进行深入研究,因此选择云南师范大学为案例来研究汉语国际教育课程。本文以课程评价理论、CIPP课程评价模式、课堂教学评价理论、有效教学理论来作为理论依据,采用定量与定性结合的研究方法,具体包含问卷调查法、访谈法、课堂观察法和案例分析法,在对问卷量表进行信效度分析、单因素方差分析后,对云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程和拓展课程进行总体评价和每门课程的详细评价,以发现课程存在问题,并结合师生访谈和课堂观察情况,选取典型课程进行案例分析,分析问题产生的原因,进而提出课程改进的建议和策略。希望通过以云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程和拓展课程为研究案例的分析,一方面能够树立起示范,学习其长处和优点;另一方面达到警策作用,能从中总结出经验和教训,为汉语国际教育硕士课程的改进提高提供参考和借鉴。本研究分为六部分:第一章文献综述、第二章课程评价理论依据、第三章课程总体评价调查分析、第四章核心课程与拓展课程各门课程评价调查分析、第五章课程案例分析、第六章课程存在的问题及改进建议。经调查分析目前云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置存在着以下问题:教师未按照课程标准和教学大纲缺失来教学,导致课程内容重复;课程结构不合理,教学类课程偏多,汉语本体类课程偏少,对研究方法类课程重视不足;课程开设顺序不够合理;生源专业背景多样,课程内容缺乏针对性;缺乏国别和区域特色课程;缺乏与课程相匹配的针对性教材。基于以上问题,提出课程改进建议:一、调整课程比例,增加汉语本体知识类课程;二、优化课程结构,适当增加研究方法类课程课时;三、合理安排课程开设顺序;四、立足学校特色,增加国别和区域特色课程;五、鼓励专家或教师编写适应性教材。本研究将为各培养院校提供改进课程的经验、借鉴和参考;有利于改进汉语国际教育硕士人才培养方案,优化课程设置,将对提高汉语国际教育专业人才培养质量,助力于培养更多能够满足海外汉语教学需求的高质量国际汉语教师,产生重要意义。
陆珺[5]（2020）在《实习数学教师专业素养的发展性评价研究》文中研究指明国内教育实习评价的现状是有“评”而无“价”;教师专业化要求职前教师的实践教学从关注技能转向关注素质;职前教师教育不能认识到教育实习能够且应该着意推进实习教师实践性知识的发展。这是本课题研究的三重背景。据此,本研究旨在开发实习数学教师专业素养的评价工具,探索发展取向的教学工作实习评价方法。本研究的三个研究问题是:如何评价实习数学教师的专业素养?如何评价实习数学教师专业素养的发展?如何用评价促进实习数学教师专业素养的发展?这决定本研究以促进行动区、发展性评价和反思性实践作为理论基础。本研究将教师专业素养解构为专业知识、专业行为和一个由信念、态度构成的支持系统,并简化表达为“应知”、“会做”和“愿持”,因此所评价且期望以评价促进发展的实习数学教师专业素养,是兼顾“应知”、“会做”和“愿持”的一个素养体系。在设计研究的方法论指导下,本研究着眼于实习评价概念框架中的两个主要要素:评价工具、评价方法,经历两者的开发、试用、修正三个研究阶段,最终“产出”自创的评价工具与方法。在评价工具与方法的开发阶段,本研究采用扎根理论的方式和访谈、文献两种方法,构建一个涵盖听评课、备课、上课三个项目的实习数学教师专业素养评价框架,而后析出各项目的评价细目。在评价工具与方法的试用阶段,本研究采用个案研究的方式和访谈、观察、实物分析三种方法,设计“结果反馈+提示”的干预措施,“九宫格”形式的阶段性评价报告和附带评价细目编码的全局性评价报告,以示例的形式阐述、分析试用结果,给出对三个研究问题的初步解答,并呈现一则完整的评价及干预案例。在评价工具与方法的修正阶段,本研究采用评价研究的方式和自我报告法、“独白式数据收集”两种方法,对访谈时间点、访谈提纲、“备课”评价细目和干预措施进行修正,得到修正后的实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价流程,即为相应的评价方法。而使用的评价框架,修正后的评价细目和访谈计划,设置的备选结果,设计的阶段性、全局性评价报告形式,构成实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价工具。结合评价工具与方法,获得对三个研究问题的解答。最后,基于一轮完整的设计研究过程和研究者身为“局外人”的见闻,本研究为实习评价、实习指导和实习保障三个方面带来若干启示。
朱神海[6]（2020）在《高中英语实习教师的情感劳动策略研究》文中研究表明教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》（2012）明确指出,教师应“善于自我调节情绪,保持平和心态”,该标准将教师情绪或情感问题纳入教师个人修养与行为标准,足见教师情感在教育教学活动以及教师专业发展过程中的作用已经引起了教育政策层面的关注。相比普通在职教师而言,职前教师由于其教学与管理经验欠缺,且由于其身份具有双重性,他们在教育实习过程中的情感劳动更为复杂,但从已有文献来看,国内外相关研究很少涉及这一类教师的情感劳动。本研究以高中英语实习教师为研究对象,试图探讨其在教育实习过程中的情感劳动策略,具体研究问题包括:（1）高中英语实习教师情感劳动策略的内涵是什么?（2）我国高中英语实习教师情感劳动策略的使用现状如何?（3）影响高中英语实习教师情感劳动策略的因素有哪些?针对上述研究问题,本研究采用质性为主,量化为辅的混合研究路径,分析和回答三个研究问题。具体而言,针对研究问题1,在对相关文献进行分析并确立了基本的分析框架基础之上,研究者重点基于30名高中英语实习教师在教育实习期间所撰写的情感日志进行了资料分析,并与已有相关文献进行反复互动,最后确立了高中英语实习教师的情感劳动策略维度。针对研究问题2,研究者根据研究问题1所确立的情感劳动策略维度编制了问卷,在对初始问卷进行施测和修正后,将正式问卷发放至来自全国八省市的413名高中英语实习教师,最后确立了379份有效样本,并将其数据输入SPSS软件进行结果分析,一方面了解我国英语实习教师情感劳动策略使用现状,另一方面对情感劳动策略维度进行量化验证。针对研究问题3,基于研究问题1和研究问题2的结果,抽取参加问卷调查的7名高中英语实习教师进行深度访谈,并结合相关实物资料进行分析,探索影响高中英语实习教师情感劳动策略的影响因素。本研究发现,高中英语实习教师情感劳动策略的内涵要素包括:表层行为、深层行为、自然行为以及蓄意不同步行为。其中表层行为包含隐藏、抑制、伪装三种子策略,深层行为包括注意力转移、认知改变、分离三种子策略,自然行为包括释放和宣泄两种子策略。该研究发现与Yin（2015）关于中国教师课堂教学中所使用的情感劳动策略高度相似。相比Yin（2015）的研究,本研究提出了与表层行为、深层行为以及自然行为相并列的蓄意不同步行为策略（如“内心不生气,但外在却表现出生气”）,该策略在我国尊崇“师道尊严”的传统文化背景下,具有一定的解释力。此外,本研究还发现了区分于抑制和伪装的“隐藏”这一表层行为策略,它更趋向于外在情感表达的中性状态。我国高中英语实习教师情感劳动策略使用现状如下:（1）总体来说,高中英语实习教师情感劳动策略使用频率从高到低依次为深层行为、表层行为、自然行为和蓄意不同步行为;（2）具体而言,高中英语实习教师情感劳动策略使用频率从高到低依次为注意力转移、分离、伪装、认知改变、隐藏、释放、抑制、蓄意不同步、宣泄;（3）就性别、实习学校类别以及实习学校所在地而言,情感劳动策略的使用不具有显着性差异;就学历而言,本科生和硕士生在表层行为中的抑制和伪装、深层行为中的认知改变、自然行为中的宣泄策略上存在显着性差异;就实习时间而言,在表层行为中的抑制、伪装以及蓄意不同步行为策略上存在显着性差异。高中英语实习教师情感劳动策略的影响因素涉及个体、组织以及社会文化等三个层面。首先,个体层面的因素主要体现在人格特质、作为学习者的经历、身份认同、教师信念四个方面。就人格特质而言,外倾性较强的高中英语实习教师更倾向于使用自然行为中的释放策略;宜人性、开放性较强的高中英语实习教师更倾向于使用深层行为策略。就实习教师作为学习者的经历而言,他们的深层行为策略较多地受到学生时代的老师以及自身经历的影响。就身份认同而言,其尴尬的身份认同困境对其表层行为策略具有重要影响,个别涉及到深层行为以及蓄意不同步行为策略。就教师信念而言,它对英语实习教师使用深层行为和蓄意不同步行为策略具有一定的影响。其次,组织层面的因素主要体现在学生、实习同伴以及指导教师等三个方面。受学生因素影响的情感劳动策略主要有自然行为、深层行为以及蓄意不同步行为,受实习同伴因素影响的情感劳动策略主要是深层行为策略,受指导教师因素影响的情感劳动策略主要是表层行为策略。此外,社会文化因素主要体现在权威、关系、面子以及情感展现规则四个方面。其中,权威因素对表层行为（隐藏）、自然行为（宣泄）以及深层行为（认知改变）策略都有一定的影响;关系因素对情感劳动策略的影响较为复杂,师生关系对教师使用表层行为（抑制、隐藏）和蓄意不同步行为策略具有一定的影响,实习教师与指导教师之间的关系影响表层行为（伪装）以及深层行为（认知改变）策略,场域外的关系也对深层行为（认知改变）策略具有一定的影响;面子因素对情感劳动策略的影响主要体现在面子维护和面子补偿两个方面。面子维护影响表层行为（隐藏）、深层行为（认知改变）策略,面子补偿影响表层行为（伪装）策略;情感展现规则因素对表层行为（抑制）、深层行为（注意力转移）、自然行为（释放）策略具有一定的影响。基于上述研究发现,本研究针对实习教师、实习学校、高校以及国家教育部门提出了一些启示。首先,对于英语实习教师自身而言,应重视自身的情感能力发展,并基于教育实习情境了解教师的情感劳动策略。其次,对于实习学校而言,可创建由实习教师、心理教师、班主任指导教师、学科指导教师以及学校分管领导构成的实习共同体,在线上线下为实习教师提供情感支持。此外,对于高校实习指导教师而言,可在实习前以情景模拟的形式对实习教师开展情感能力培训,并制定教育实习情感操作手册。再有,对于高校教师教育管理者而言,可聚焦实习前、实习中和实习后等不同阶段,聘请大学教师与中学名师以工作坊的形式,开设教师情感与交际相关的课程,提升实习教师的沟通技巧与情感能力。最后,对于国家教育部门而言,应确保教育实习政策的落实,并在广泛调研的基础上不断完善教育实习保障机制。
刘莉[7]（2020）在《师范类专业认证背景下西藏高校本科师范专业实践教学现状研究 ——以西藏大学为例》文中研究表明近年来,随着社会对教师质量需求的持续增长,各师范院校及师范专业注重提高师范生的培养质量,而师范类专业认证则是保障师范生培养质量的政策性标准,其已经在我国全面推行开来。西藏高校本科师范专业作为西藏教育事业生力军培养的主要阵地,应当更加重视师范类专业各级认证标准,主动对照认证标准进行人才的标准化培养。与此同时,国家出台一系列政策,将实践教学作为提高人才培养质量的突破口,实践教学的重要性不言而喻。因此,使各师范专业的实践教学达到师范类专业认证标准,对提升师范生的专业素质有着重要意义,进而提高西藏地区师资队伍的综合素质和专业素养。本研究在对大量文献深入研究的基础上,客观界定出师范类专业认证以及实践教学的概念,同时分析师范类专业认证标准对当前实践教学各方面提出的具体要求。其次,选取西藏大学为研究对象,对西藏大学实习方案及部分师范专业新修订的培养方案进行解读,针对当前的实践教学实施情况对师范生进行问卷调查,并结合对师范生及教师的访谈,获取实践教学在目标、内容、管理、保障及评价方面的结果。最后,针对结果及分析得出的实践教学内在困境,依据专业认证标准对当前西藏高校本科师范专业的实践教学提出符合现实要求的对策,根据实际的教育需求向社会输出高质量的教师人才,进一步实现高校教育应最终服务于社会的职能。研究发现:西藏大学的实践教学的相关文件均满足国家规定的专业认证标准,但由于客观现实原因,在实施过程中仍不可避免地存在许多问题,离专业认证标准对实践教学的要求尚有一段距离。主要表现为:在实践教学目标上,定位不清晰,甚至部分专业还没有明确关于实践教学的目标;在实践教学内容上,单一陈旧,且内容体系尚不完善;在实践教学管理上,学校相关部门的管理文件和规章制度有待完善,二级学院对师生的管理尚不到位;在实践教学保障上,校内外师资和基地建设不健全;在实践教学评价上,评价方式略显单一,主要以结果性评价为主。针对上述问题,本研究结合专业认证标准提出相关建议。第一,以产出为导向,完善实践教学目标与保障;第二,以学生为中心,设计实践教学内容;第三,以持续改进为原则,调整实践教学管理与评价模式。
黄佳瑞[8]（2020）在《高中生物理相异构想的调查及矫正研究 ——以《力与运动》为例》文中研究指明在物理教育中,物理概念教学一直是十分重要的一环,物理概念是学生认识物理世界,形成科学观念的基础,学生在对概念理解的基础上掌握规律,说明现象,最终构建合理的科学观念,因此,物理概念教学一直是物理教学的重点。物理与我们的生活息息相关,教材中的许多内容在学生的日常生活中都有所体现,学生在进入课堂开始学习前积累了非常丰富的主观经验,这些学生进入课堂前积累的经验被称为前概念;建构主义学习理论认为,学生的学习活动并不是一味地接受,而是将课堂上接受的知识进行整理,在原有认知的基础上进行理解,将新的认知填补扩充进认知结构;从这个角度来看,学生的前概念就是新认知发展的土壤,学生的部分前概念与科学实际相符,可以帮助新概念的建立,然而有些前概念与科学实际相悖,会干扰新概念的建立,这种与实际相悖的经验被称为相异构想,在错误的认知基础上无法形成正确的科学概念,清除学生的相异构想是一个十分必要的教学环节。由于相异构想对教学效果的巨大影响,笔者决定对学生的相异构想进行研究,调查学生脑内相异构想的形成过程,分析相异构想的成因与特点,通过对相异构想成因的研究,改良教学环节,避免在教学中产生新的相异构想,同时,对相异构想的特点进行研究,提出有效的可实施的矫正策略;本研究首先通过文献调查,梳理了之前学者对相异构想和前概念的研究成果,明确相异构想的内涵,根据相异构想的内涵和学生建构概念的过程,推测相异构想形成的可能原因,高中物理知识分为多个区块,其中,力学是高中物理的基础,因此,笔者决定从学生的力学部分的相异构想入手进行调查。为了调查学生脑内相异构想的形成原因,笔者先在实习学校展开问卷调查,查清学生脑内存在哪些力学方面的相异构想,问卷以国际上受到认可的FCI力学测试量表为基础,在进行实际调查前,笔者结合近年我国学者对高中物理核心概念的研究对问卷进行了适当改编。笔者希望借助这次调查,探明学生进入课堂前存在的相异构想和不易矫正的相异构想,以及教学进程中会产生哪些新的相异构想;因此,调查选择了两个高一年组的平行班和两个高二年组的平行班进行纵向对比研究,通过比对高一和高二学生的回答情况,实现对学生脑内相异构想的分类。在对学生进行问卷调查后,笔者根据问卷调查的结果,对学生进行了访谈,试图从学生对错误选项的解释中了解学生建构概念的具体过程,探寻在建构概念的过程中,具体哪个环节出现了偏差导致了相异构想的形成,以及相异构想难以矫正,反复出现的原因。通过对问卷作答情况的分析,以及对学生的访谈,笔者对学生脑内的相异构想的成因和特点有了初步的判断,并根据调查结果,提出了对应的教学策略,在实习学校进行了一系列教学实践以矫正学生的相异构想,在实践过程中不断对矫正策略进行完善和改进;在进行了一学期的教学实践后,笔者再次对学生进行测试,检验教学策略的实际效果,而后测的结果也说明笔者提出的矫正策略能有效矫正学生的相异构想,培养学生的学习兴趣。本文依据认知学派理论和动机理论,配合实证研究,探究学生相异构想的成因和相异构想不易矫正的原因,并根据调查结果提出相应矫正策略,希望研究成果能为一线教学提供参考,帮助学生科学地建构物理概念。
徐文秀[9]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中认为进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
王菠[10]（2019）在《成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究》文中指出成果导向教育是一种以学生的学习成果为导向的教育理念,认为课程设计和课程实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果,是师范类专业认证的核心理念之一,是提高教师培养质量的重要思想工具。在师范类专业认证的背景下,成果导向对教师教育院校的教育实习课程提出了新的要求。高校有必要对当前教育实习课程中存在的问题进行审视,以成果导向教育为理念引领,建构教育实习课程预期学习成果,反向设计教育实习课程的目标、内容、实施以及评价等以优化与革新教育实习课程,进而推动教育实习课程质量的提升。研究采用文本分析法、访谈法,从静态层面分析了10所样本院校教育实习方案、教育实习手册等文本资料,并从动态层面深入访谈了实习指导教师、教育实习管理人员、园长、实习生等教育实习课程的重要参与人。在此基础上,从课程论视角深入分析学前教育专业教育实习课程的现状、存在的问题及其原因。同时,以成果导向教育为突破点,对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构,从实践课程层面回应师范类专业认证理念。研究采用德尔菲法、访谈法、案例分析法对教育实习课程实施过程中“什么能力是在实习期间应该且能够培养的?”（即教育实习课程的预期学习成果）做三轮专家咨询,并运用EXCEL、SPSS 22等软件统计工具对相关数据进行了处理,最终建置了5个一级指标,22个二级指标的本科学前教育专业教育实习课程学习成果（核心能力及能力指标）。基于此教育实习课程学习成果,反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价。为解决上述研究问题,本文拟从以下九个部分展开研究:引言部分聚焦研究缘起。主要阐释了研究背景、研究现状、研究问题、研究意义以及相关概念等。基于现有研究的整体状况,本研究试图以“基于成果导向的本科学前教育专业教育实习课程设计”作为论题,运用斯派蒂（Spady）的成果导向教育作为理论基础,从课程论视角出发对教育实习课程目标、内容、实施以及评价等方面进行实践探索。第一章是研究设计与实施,主要阐述了研究思路与方法、研究范围与限制。本章对研究中的核心内容和主要方法进行了整体设计,采用文献研究法、文本分析法、访谈法、德尔菲专家咨询法、案例分析法等研究方法,对基于成果导向的本科学前教育实习课程设计进行了理论和实践探索,并对研究范围与研究限制进行解释说明。第二章至第三章是基础研究,通过文本分析、访谈及案例分析等研究方法对高校本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行考察,挖掘其存在的问题及成因。同时,从理论视角探寻解决本科学前教育专业教育实习课程症结的突破点。通过对成果导向教育理论进行深入剖析,本研究提出了高校本科学前教育专业教育实习课程重构的价值选择,即“成果导向”。第四章至第八章是核心研究内容,基于本科学前教育专业教育实习课程学习成果,结合当前学前教育专业教育实习课程的发展现状与问题,从教育实习课程目标的建构、课程内容的重构、课程实施的路向及课程评价的优化四方面分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤及可借鉴的典型案例。第四章通过专家咨询和专家访谈,参照《幼儿园教师专业标准》,确定教育实习课程学习成果的维度及具体内涵（即核心能力及指标）,共5个一级维度和22个二级指标;第五章是成果导向教育实习课程目标的建构研究,对目标建构的设计思路、原则进行了阐释,并在此基础上以B1校为例,构建其教育实习课程目标;第六章依据教育实习课程学习成果（核心能力）,构建序列化、可操作性的成果导向教育实习课程内容,以学习成果（核心能力）为目标,以项目模块为组织形式,以典型任务卡为实践单位,以落实学习成果（核心能力培养）,重构教育实习课程内容体系;第七章从成果导向教育实习课程实施的路向出发,分别探讨了基于成果导向的教育实习课程实施的原则、课程实施的条件（配套措施）、课程实施的步骤;第八章明确成果导向教育实习课程评价的设计思路与评价原则,构建多元评价主体、科学评价标准、多维结果认证的,以“成果为本位”,注重鉴定、反馈、管理、调控、引导、激励的成果导向教育实习课程评价体系。第九章是研究结论与反思,基于前面各章节的描述与分析,对基础研究、核心研究的主要结论进行了概述与总结,并反思本研究中存在的问题与不足,以及需要继续深入研究的问题。
二、飞机手册在实习教学中的灵活应用及意义（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、飞机手册在实习教学中的灵活应用及意义（论文提纲范文）
（2）高中植物与微生物主题科技创新实验的开发与利用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景和依据 |
| 1.1.1 新课程改革对于生物学实验教学的新要求 |
| 1.1.2 生物学实验在生物教学中具有重要性 |
| 1.1.3 生物学实验创新改进在生物教学中应用越来越广泛 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 研究设计 |
| 2 核心概念界定与文献综述 |
| 2.1 高中实验教学研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.2 生物学实验探究的文献综述 |
| 2.2.1 “生物学实验教学”内涵的文本性研究 |
| 2.2.2 “开放式实验教学”内涵的文本性研究 |
| 2.2.3 “研究性实验教学”内涵的文本性研究 |
| 2.2.4 “创新实验教学”内涵的文本性研究 |
| 2.3 理论综述 |
| 2.3.1 认知结构迁移理论的文献研究 |
| 2.3.2 建构主义理论的文献研究 |
| 2.3.3 人本主义学习理论的文献研究 |
| 2.3.4 多元智能理论的文献研究 |
| 2.3.5 SOLO分类评价理论的文献研究 |
| 3 研究方法与过程 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献研究法 |
| 3.1.2 行动研究法 |
| 3.1.3 问卷调查法 |
| 3.1.4 访谈法 |
| 3.1.5 统计分析法 |
| 3.2 研究过程 |
| 4 高中生物科技创新指导手册的编写步骤 |
| 4.1 高中生物科技创新实验的设计理念 |
| 4.2 高中生物科技创新实验的原则和方法 |
| 4.2.1 提问的原则和方法 |
| 4.2.2 背景研究的原则和方法 |
| 4.2.3 作出假设的原则 |
| 4.2.4 实验设计的一般步骤 |
| 4.2.5 实验笔记记录的原则和方法 |
| 4.2.6 科技创新实验论文撰写的一般步骤 |
| 5 高中生物科技创新指导手册的实践研究与案例分析 |
| 5.1 高中生物学创新实验应用现状调查 |
| 5.1.1 调查的目的 |
| 5.1.2 调查的对象 |
| 5.1.3 调查的结果分析 |
| 5.2 前期测评 |
| 5.2.1 测评的目的 |
| 5.2.2 测评的对象 |
| 5.2.3 测评的结果分析 |
| 5.3 高中生物学创新实验指导手册的实践研究与案例分析 |
| 5.3.1 实践研究的目的 |
| 5.3.2 实践研究的对象 |
| 5.3.3 实践研究的过程 |
| 5.3.4 实践研究的结果分析 |
| 5.4 后期测评 |
| 5.4.1 测评的目的 |
| 5.4.2 测评的对象 |
| 5.4.3 测评的结果分析 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 7 实施建议 |
| 8 参考文献 |
| 9 附录 |
| 附录1:高中生物学实验教学学生科研探究能力调查问卷 |
| 附录2:教师访谈提纲 |
| 附录3:高中生物学创新实验设计思维测评 |
| 附录4:科研能力小问卷: |
| 附录5:高中生物植物与微生物科技创新指导手册 |
| 10 致谢 |
（3）基于情境教学理论的物理模型教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstracts |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出与研究意义 |
| 1.2.1 问题提出 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法与研究思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 国内外情境教学理论研究综述 |
| 1.4.2 国内外物理模型教学研究综述 |
| 2 概念界定与研究依据 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 情境教学 |
| 2.1.2 物理模型 |
| 2.1.3 物理模型教学 |
| 2.2 研究依据 |
| 2.2.1 情境教学理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 David Hestenes的建模教学模式 |
| 3 新课标和教科书中情境及模型的相关内容分析 |
| 3.1 新课标中相关内容分析 |
| 3.1.1 新课标中“情境”相关表述与分析 |
| 3.1.2 新课标中“模型”(“建模”)相关表述与分析 |
| 3.2 人教版高中物理教科书中相关内容分析 |
| 3.2.1 教材中的物理模型分类统计 |
| 3.2.2 教材中的物理模型教学梳理 |
| 4 高中物理模型教学现状调查与分析 |
| 4.1 高中教师物理模型教学现状调查与分析 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象、方法及时间 |
| 4.1.3 访谈提纲 |
| 4.1.4 访谈实施 |
| 4.1.5 调查结果及分析 |
| 4.2 高中生物理模型学习现状调查与分析 |
| 4.2.1 调查目的 |
| 4.2.2 调查对象、方法与时间 |
| 4.2.3 问卷编制及信效度分析 |
| 4.2.4 问卷发放 |
| 4.2.5 调查结果及分析 |
| 4.3 高中物理模型教学的主要问题及成因分析 |
| 5 基于情境教学理论的模型教学策略及模式 |
| 5.1 构建依据 |
| 5.1.1 师生调查 |
| 5.1.2 课标分析与教材分析 |
| 5.1.3 新高考改革 |
| 5.2 设计思路 |
| 5.3 基于情境教学理论的模型教学策略 |
| 5.3.1 “建情境”阶段的模型引入策略 |
| 5.3.2 “去情境”阶段的模型提取策略 |
| 5.3.3 “再情境”阶段的模型应用策略 |
| 5.4 基于情境教学理论的模型教学模式 |
| 5.4.1 基于情境教学理论的建模教学模式 |
| 5.4.2 基于情境教学理论的用模教学模式 |
| 6 基于情境教学理论的模型教学实践 |
| 6.1 实践设计 |
| 6.1.1 实践目的 |
| 6.1.2 实践对象及时间 |
| 6.1.3 实践方案 |
| 6.2 实践案例 |
| 6.2.1 基于情境教学理论的建模教学案例 |
| 6.2.2 基于情境教学理论的用模教学案例 |
| 6.3 实践效果检验 |
| 6.3.1 问卷的编制及信效度分析 |
| 6.3.2 实践结果及分析 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的不足之处 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:新课标中的“情境”相关表述 |
| 附录2:教材中的模型教学梳理 |
| 附录3:教师访谈记录 |
| 附录4:物理模型学习现状调查问卷 |
| 附录5:模型学习结果调查问卷(后测) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（4）云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景及意义 |
| 二、研究思路与方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 第二章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程各门课程评价的理论依据 |
| 第一节 课程评价理论 |
| 一、课程评价的含义和主体 |
| 二、课程评价的功能和目的 |
| 三、课程评价的方法和过程 |
| 四、课程评价的模式 |
| (一)目标评价模式 |
| (二)差距评价模式 |
| (三)CIPP评价模式 |
| (四)回应性评价模式 |
| (五)本研究选择 CIPP 模式进行评价的原因 |
| 第二节 课堂教学评价理论 |
| 一、课堂教学评价的含义和目的 |
| 二、课堂教学评价的主体和方法 |
| 第三节 有效教学理论 |
| 一、有效教学的含义 |
| 二、有效教学的特征 |
| 三、有效教学的评价标准 |
| 小结 |
| 第三章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程总体课程评价调查分析 |
| 第一节 云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置概况 |
| 第二节 调查问卷设计与实施 |
| 一、调查问卷设计 |
| 二、调查对象与问卷发放回收 |
| 第三节 云南师范大学汉语国际教育硕士学位总体课程评价调查分析 |
| 一、问卷信效度判断标准 |
| 二、量表信度分析 |
| 三、量表效度分析 |
| 四、影响云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置的因素分析 |
| 小结 |
| 第四章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程各门课程评价调查分析 |
| 第一节 调查问卷设计与实施 |
| 一、单门课程评价量表信度与效度分析 |
| 二、学位核心课程和拓展课程各门课程评价情况分析 |
| (一)第二语习得 |
| (二)跨文化交际 |
| (三)汉语语言分析 |
| (四)汉语课堂设计 |
| (五)汉语课堂教学法 |
| (六)国外汉语课堂教学案例分析 |
| (七)语言要素及其教学 |
| (八)汉语教学资源及其利用 |
| (九)国外中小学教育专题 |
| (十)中华文化与传播 |
| (十一)外语教育心理学 |
| (十二)教学调查与分析 |
| 第二节 云南师范大学汉语国际教育专业硕士各门课程中存在的问题对比分析 |
| 小结 |
| 第五章 云南师范大学汉语国际教育硕士课程案例分析 |
| 一、跨文化交际(研一) |
| 二、教学调查与分析 |
| 三、国外中小学教育专题(研一) |
| 四、汉语课堂教学法 |
| 五、小结 |
| 第六章 云南师范大学汉语国际教育硕士课程存在的问题和改进建议 |
| 第一节 云南师范大学汉语国际教育硕士课程存在的问题 |
| 一、教师未按照课程标准和教学大纲教学,导致课程内容重复 |
| 二、课程设置结构不合理,教学类课程偏多 |
| 三、忽视汉语本体类课程 |
| 四、研究方法类课程重视程度不够 |
| 五、课程开设顺序不合理 |
| 六、生源专业背景多样,课程内容缺乏针对性 |
| 七、缺乏国别和区域特色课程 |
| 八、缺乏与课程相匹配的针对性教材 |
| 第二节 云南师范大学汉语国际教育硕士课程改进建议 |
| 一、调整课程比例,增加汉语本体知识类课程 |
| 二、优化课程结构,适当增加研究方法类课程课时 |
| 三、合理安排课程开设顺序 |
| 四、立足学校特色,增加国别和区域特色课程 |
| 五、鼓励专家或教师编写适应性教材 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
（5）实习数学教师专业素养的发展性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究缘起 |
| 1.1 课题从何而来——心迹 |
| 1.1.1 从本能反应到有意关注 |
| 1.1.2 从有意关注到深入思考 |
| 1.2 课题为何而定——理据 |
| 1.2.1 教育实习评价的现状 |
| 1.2.2 教师专业化的要求 |
| 1.2.3 职前教师教育的焦点 |
| 1.3 课题所欲为何——目的 |
| 1.3.1 开发实习数学教师专业素养的评价工具 |
| 1.3.2 探索发展取向的教学工作实习评价方法 |
| 2 研究规划与理论基础 |
| 2.1 研究方法论 |
| 2.2 研究问题 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 促进行动区 |
| 2.3.2 发展性评价 |
| 2.3.3 反思性实践 |
| 2.4 论文架构 |
| 3 文献述评与理论框架 |
| 3.1 “教师专业素养”解构 |
| 3.2 “实习教师”研究述评 |
| 3.2.1 “应知”的发展 |
| 3.2.2 “会做”的发展 |
| 3.2.3 “愿持”的发展 |
| 3.2.4 综合性的发展 |
| 3.2.5 其他与实习教师相关的研究 |
| 3.2.6 小结 |
| 3.3 “实习评价”研究述评 |
| 3.3.1 “实习评价要素”解析 |
| 3.3.2 评价体系 |
| 3.3.3 评价取向 |
| 3.3.4 评价方法 |
| 3.3.5 评价工具 |
| 3.3.6 评价有效性 |
| 3.3.7 小结 |
| 3.4 理论框架 |
| 4 评价工具与方法的开发 |
| 4.1 研究方式与方法 |
| 4.2 研究效度与伦理 |
| 4.3 确定评价项目 |
| 4.4 构建评价框架 |
| 4.4.1 对访谈文本数据的整理与编码 |
| 4.4.2 “上课”与“备课”评价框架 |
| 4.4.3 “听评课”文献研究与评价框架 |
| 4.4.4 框架整合与设想 |
| 4.5 析出评价细目 |
| 4.5.1 “听评课”评价细目 |
| 4.5.2 “备课”评价细目 |
| 4.5.3 “上课”评价细目 |
| 5 评价工具与方法的试用 |
| 5.1 研究方式与方法 |
| 5.2 研究效度与伦理 |
| 5.3 试用准备 |
| 5.3.1 划分实习阶段 |
| 5.3.2 拟定访谈提纲 |
| 5.3.3 设计干预措施 |
| 5.4 试用过程 |
| 5.4.1 数据采集 |
| 5.4.2 设置备选结果 |
| 5.4.3 阶段性评价 |
| 5.4.4 全局性评价 |
| 5.5 试用结果 |
| 5.5.1 专业素养的评价示例 |
| 5.5.2 专业素养发展的评价示例 |
| 5.5.3 促进专业素养发展的评价示例 |
| 5.6 试用结果的案例注释 |
| 5.6.1 专业素养的评价案例注释 |
| 5.6.2 专业素养发展的评价案例注释 |
| 5.6.3 促进专业素养发展的评价案例注释 |
| 6 评价工具与方法的修正 |
| 6.1 研究方式与方法 |
| 6.2 研究效度与伦理 |
| 6.3 信息收集与梳理 |
| 6.3.1 干预组成员的报告 |
| 6.3.2 研究者的“独白” |
| 6.4 问题分析与决断 |
| 6.4.1 关于访谈 |
| 6.4.2 关于评价细目 |
| 6.4.3 关于干预措施 |
| 6.5 对三个研究问题的解答 |
| 6.5.1 专业素养的评价 |
| 6.5.2 专业素养发展的评价 |
| 6.5.3 促进专业素养发展的评价 |
| 7 见闻与启示 |
| 7.1 见闻 |
| 7.1.1 干预组见闻 |
| 7.1.2 非干预组见闻 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 关于实习评价 |
| 7.2.2 关于实习指导 |
| 7.2.3 关于实习保障 |
| 参考文献 |
| 附录1 对六位经验型实习指导教师实施访谈的提纲 |
| 附录2 第1轮评价的反馈 |
| 附录3 第2轮评价的反馈 |
| 附录4 六位实习数学教师的全局性评价报告 |
| 附录5 干预组成员的报告模板 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）高中英语实习教师的情感劳动策略研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 作为情感劳动者的外语教师 |
| 1.1.2 实习教师的情感困境 |
| 1.1.3 研究者的实习经历 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 导言 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.2.1 情感劳动 |
| 2.2.2 教师情感劳动 |
| 2.2.3 教师情感劳动策略 |
| 2.3 相关研究 |
| 2.3.1 教师情感研究 |
| 2.3.2 实习教师的情感研究 |
| 2.3.3 教师的情感劳动策略研究 |
| 2.4 理论框架 |
| 2.4.1 控制论 |
| 2.4.2 人类发展生态学理论 |
| 2.4.3 本研究的理论框架 |
| 2.5 分析框架 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 导言 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 混合研究法的选择理据 |
| 3.3.2 质性研究的选择理据 |
| 3.3.3 量化研究的选择理据 |
| 3.4 研究对象的抽样 |
| 3.5 质性研究过程 |
| 3.5.1 第一阶段质性研究 |
| 3.5.2 第二阶段质性研究 |
| 3.6 量化研究过程 |
| 3.6.1 初始问卷的编制与试测 |
| 3.6.2 正式问卷的构成与信效度检验 |
| 3.7 研究质量及研究伦理 |
| 3.7.1 研究质量 |
| 3.7.2 研究伦理 |
| 3.8 小结 |
| 第四章 高中英语实习教师情感劳动策略的内涵 |
| 4.1 导言 |
| 4.2 表层行为 |
| 4.2.1 隐藏 |
| 4.2.2 抑制 |
| 4.2.3 伪装 |
| 4.3 深层行为 |
| 4.3.1 注意力转移 |
| 4.3.2 认知改变 |
| 4.3.3 分离 |
| 4.4 自然行为 |
| 4.4.1 释放 |
| 4.4.2 宣泄 |
| 4.5 蓄意不同步行为 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 高中英语实习教师情感劳动策略使用现状 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 量化研究结果 |
| 5.2.1 实习教师情感劳动策略描述性统计 |
| 5.2.2 实习教师情感劳动策略的差异分析 |
| 5.3 分析与讨论 |
| 5.3.1 实习教师情感劳动策略的总体现状 |
| 5.3.2 实习教师情感劳动策略的性别特征 |
| 5.3.3 实习教师情感劳动策略的学历特征 |
| 5.3.4 实习教师情感劳动策略的城乡特征 |
| 5.3.5 实习教师情感劳动策略的学校类别特征 |
| 5.3.6 实习教师情感劳动策略的实习时长特征 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 高中英语实习教师情感劳动策略的影响因素 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 个体因素 |
| 6.2.1 人格特质 |
| 6.2.2 作为学习者的经历 |
| 6.2.3 身份认同 |
| 6.2.4 教师信念 |
| 6.3 组织因素 |
| 6.3.1 学生 |
| 6.3.2 实习同伴 |
| 6.3.3 指导教师 |
| 6.4 社会文化因素 |
| 6.4.1 权威 |
| 6.4.2 关系 |
| 6.4.3 面子 |
| 6.4.4 情感展现规则 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究创新 |
| 7.4 研究贡献 |
| 7.5 研究局限与未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中英语实习教师情感劳动策略问卷(初始版) |
| 附录二 高中英语实习教师情感劳动策略问卷(正式版) |
| 附录三 焦点团体访谈提纲 |
| 附录四 个人访谈提纲 |
| 附录五 编码表(正式分析框架) |
| 附录六 Amy的情感劳动策略及其影响因素编码示例 |
| 附录七 隐私保密承诺书 |
| 附录八 教育实习工作手册记录节选 |
| 附录九 实习教师情感日志节选 |
| 附录十 研究者的实习情感经历(详) |
| 攻读学位期间公开发表的论文 |
（7）师范类专业认证背景下西藏高校本科师范专业实践教学现状研究 ——以西藏大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家高度重视实践教学 |
| 1.1.2 师范类专业认证呼唤实践教学 |
| 1.1.3 基础教育改革对实践教学提出更高要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 实践教学的理论基础 |
| 1.3.1 马克思主义的实践观 |
| 1.3.2 “从做中学”理念 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外研究综述 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.4.3 进一步需要研究的问题 |
| 1.5 概念界定 |
| 1.5.1 师范类专业认证 |
| 1.5.2 实践教学 |
| 1.6 专业认证背景下的实践教学 |
| 1.6.1 专业认证背景下的发展理念 |
| 1.6.2 专业认证对实践教学的要求 |
| 1.7 研究设计 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法 |
| 第二章 研究过程 |
| 2.1 西藏大学实习手册内容与分析 |
| 2.1.1 西藏大学实习手册内容 |
| 2.1.2 基于西藏大学实习手册内容的分析 |
| 2.2 问卷分析 |
| 2.2.1 调查问卷说明 |
| 2.2.2 调查问卷的处理 |
| 2.2.3 调查对象的基本信息 |
| 第三章 西藏高校本科师范专业实践教学研究结果 |
| 3.1 总体分析 |
| 3.1.1 实践教学目标 |
| 3.1.2 实践教学内容 |
| 3.1.3 实践教学管理 |
| 3.1.4 实践教学保障 |
| 3.1.5 实践教学评价 |
| 3.2 差异性分析 |
| 3.2.1 实训场所条件满意程度 |
| 3.2.2 实习前的培训 |
| 第四章 西藏高校本科师范专业实践教学的内在困境 |
| 4.1 实践教学目标定位不准确 |
| 4.2 实践教学内容合理性有待提高 |
| 4.3 实践教学管理不到位 |
| 4.4 实践教学保障不健全 |
| 4.5 实践教学评价单一 |
| 第五章 改进西藏高校师范专业实践教学的建议 |
| 5.1 以产出为导向,完善实践教学目标与保障 |
| 5.1.1 明确实践教学目标 |
| 5.1.2 重视实践教学保障 |
| 5.2 以学生为中心,设计实践教学内容 |
| 5.2.1 完善实践教学内容体系 |
| 5.2.2 开设实践导向教师教育课程 |
| 5.2.3 更新教学方法 |
| 5.2.4 重视教师基础技能课程 |
| 5.2.5 完善教育实践环节 |
| 5.3 以持续改进为原则,调整实践教学管理与评价模式 |
| 5.3.1 完善实践教学管理 |
| 5.3.2 完善实践教学评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 西藏高校本科师范专业实践教学现状调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（8）高中生物理相异构想的调查及矫正研究 ——以《力与运动》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究意义 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 前概念 |
| 2.1.2 相异构想 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 奥苏泊尔有意义学习理论 |
| 2.2.3 概念转变理论 |
| 2.2.4 动机理论 |
| 3 学生“力与运动”相异构想成因的调查结果分析 |
| 3.1 调查对象与方法 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查问卷的编制 |
| 3.2 高中生“力与运动”相异构想的调查结果分析 |
| 3.2.1 “力与运动”章节核心概念的相异构想分析 |
| 3.2.2 “力与运动”章节学习前后的相异构想统计分析 |
| 3.2.3 高中生产生相异构想的原因分析 |
| 4 高中生相异构想矫正策略 |
| 4.1 引导学生克服负面心理,培养克服相异构想的主动性 |
| 4.2 鼓励学生理性思考,合理设置混淆项,避免模式化概念和主观经验引起的相异构想 |
| 4.3 构建概念的生态圈,转变已有的相异构想,提高认知结构的稳定性 |
| 4.4 强化知识的理解应用,丰富学生的感性认知,巩固相异构想矫正的效果 |
| 4.5 教学方式灵活化,教学语言多样化,促进相异构想的顺利矫正 |
| 5 高中生相异构想矫正的教学实践及效果 |
| 5.1 高中生相异构想矫正的教学实践 |
| 5.1.1 案例一:牛顿运动定律复习课 |
| 5.1.2 案例二:曲线运动新授课 |
| 5.2 高中生相异构想矫正的教学实践效果 |
| 6 总结与反思 |
| 6.1 论文总结 |
| 6.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 前测测试问卷 |
| 附录2 后测测试问卷 |
| 附录3 访谈记录 |
| 致谢 |
（9）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)契合师范类专业认证成果导向的理念 |
| (二)顺应教师教育课程改革的“实践化”趋势 |
| (三)符合国家对高素质幼儿园教师的迫切需求 |
| (四)满足学前教育专业教育实习课程发展的现实诉求 |
| 二、研究现状 |
| (一)关于成果导向的研究 |
| (二)关于教育实习的研究 |
| (三)关于学前教育专业教育实习的相关研究 |
| (四)现有研究的思考与启示 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)成果导向教育 |
| (二)教育实习 |
| (三)教育实习课程设计 |
| (四)核心能力 |
| (五)能力指标 |
| 第一章 研究设计与实施 |
| 一、研究思路与分析架构 |
| (一)研究思路 |
| (二)分析架构 |
| 二、研究方法 |
| (一)文本分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)德尔菲法 |
| (四)案例分析法 |
| 三、研究范围与限制 |
| (一)研究范围 |
| (二)研究限制 |
| 第二章 高校本科学前教育专业教育实习课程的现状及问题分析 |
| 一、高校本科学前教育专业教育实习的现状 |
| (一)教育实习课程目标现状 |
| (二)教育实习课程内容现状 |
| (三)教育实习课程实施现状 |
| (四)教育实习课程评价现状 |
| 二、高校本科学前教育专业教育实习课程存在的问题及原因分析 |
| (一)教育实习课程目标:定位不清晰,缺少发展性 |
| (二)教育实习课程内容:缺乏目标导引,未能有效聚焦预期学习成果 |
| (三)教育实习课程实施:缺少规范化指导与管理 |
| (四)教育实习课程评价:形式化,无法科学评估课程目标的达成度 |
| 第三章 成果导向:学前专业教育实习课程设计的价值选择 |
| 一、成果导向教育的内涵释义 |
| (一)成果导向教育的内涵 |
| (二)成果导向教育的特点 |
| (三)成果导向教育实习课程的内涵 |
| 二、成果导向教育的理论基础 |
| (一)目标教育理论 |
| (二)能力本位教育 |
| (三)精熟学习 |
| (四)标准参照评量 |
| 三、成果导向教育的执行原则与架构 |
| (一)成果导向教育的执行原则 |
| (二)成果导向教育的执行架构 |
| 四、成果导向:教育实习课程设计的价值选择 |
| (一)成果导向是提高教师教育质量,提升师范生教育实践能力的理念引领 |
| (二)成果导向是优化教育实习课程设计,促进教育实习课程发展的突破口 |
| (三)成果导向是改善实习生学习体验,激发实习生内在潜力的关键 |
| 第四章 高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果的建置 |
| 一、教育实习课程学习成果构建的依据 |
| (一)专业资格认证标准与岗位职责 |
| (二)领域内专家学者的研究 |
| 二、第一轮:教育实习课程学习成果的初步构建 |
| (一)专家咨询问卷的初步设计 |
| (二)专家咨询问卷草稿的分析和修正 |
| 三、第二轮:教育实习课程学习成果的修订与完善 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 四、第三轮:教育实习课程学习成果的确认 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 五、修改后的成果导向教育实习课程学习成果 |
| 第五章 成果导向教育实习课程目标的建构 |
| 一、成果导向教育实习课程目标建构的设计思路 |
| (一)领悟教育实习课程学习成果 |
| (二)定义内部和外部需求 |
| (三)开展多向度调研 |
| 二、成果导向教育实习课程目标构建的原则 |
| (一)清楚聚焦 |
| (二)学生中心 |
| (三)高度期许 |
| (四)具体可测量 |
| (五)沟通凝聚共识 |
| (六)赋予时代意义与彰显特色 |
| 三、成果导向教育实习课程目标体系的构建——以B1校为例 |
| (一)案例高校背景分析 |
| (二)实习生的学习需求 |
| (三)实例分析 |
| 第六章 成果导向教育实习课程内容的重构 |
| 一、成果导向教育实习课程内容重构的设计思路 |
| (一)基于核心能力需求,构建教育实习课程项目模块 |
| (二)基于项目模块分析,编制典型任务卡 |
| (三)基于典型任务完成,促进实习生的顶峰表现 |
| (四)基于实践材料证明,落实核心能力培养 |
| 二、成果导向教育实习课程内容选择的原则 |
| (一)练习目标的机会 |
| (二)能达成多项目标 |
| (三)任务多样化 |
| (四)符合实习生的能力、兴趣和需要 |
| (五)采用各种适当媒介 |
| 三、成果导向教育实习课程内容重构 |
| (一)职业感悟与师德修养项目模块 |
| (二)课程设计与教学实施项目模块 |
| (三)班级工作与学习指导项目模块 |
| (四)保教研究与专业成长项目模块 |
| 四、成果导向教育实习课程内容的特征 |
| (一)学习成果:教育实习课程内容重构的导航框架 |
| (二)可操作性:教育实习课程内容重构的编制思路 |
| (三)行动导向:教育实习课程内容重构的实施方式 |
| 第七章 成果导向教育实习课程实施的路向 |
| 一、基于成果导向的教育实习课程实施原则 |
| (一)清楚聚焦:明确学习成果及预期表现 |
| (二)扩大机会:弹性回应实习生的个别学习需求 |
| (三)学生中心:赋予实习生自主学习与实践的权责 |
| (四)协同指导:形成共同体,引导实习生获得预期成就标准 |
| (五)合作学习:协同合作学习,促使实习生向高阶挑战 |
| 二、基于成果导向的教育实习课程实施条件 |
| (一)加强教育实习理论研究,优化教育实习方案设计 |
| (二)引领师生双方积极参与,强化指导教师遴选与培训 |
| (三)加强教育实习的组织与领导,规范实习管理 |
| (四)重视教育实习课程资源库建设,获得外部支持 |
| 三、基于成果导向的教育实习课程实施的具体步骤 |
| (一)第一阶段:教育实习前的条件准备与定位 |
| (二)第二阶段:实习中的过程管理与具体指导 |
| (三)第三阶段:实习课程成果回顾总结与展示交流 |
| 第八章 成果导向教育实习课程评价的优化 |
| 一、成果导向教育实习课程评价的设计思路 |
| (一)确定教育实习课程评价的范围 |
| (二)明确教育实习课程评价的目的 |
| (三)明晰教育实习课程评价的思路 |
| 二、成果导向教育实习课程评价的理念 |
| (一)评价主体:评价是利益相关者协同诊断的过程 |
| (二)内容定位:评价是检视学习成果目标与标准的过程 |
| (三)方法实施:评价是研判成果达成度的过程 |
| (四)信息反馈:评价是提供成果改进资讯的过程 |
| (五)结果呈现:评价是实习生教育实践能力可视化的过程 |
| 三、成果导向教育实习课程评价体系 |
| (一)评价主体 |
| (二)评价标准 |
| (三)评价方法 |
| (四)评价实施 |
| 第九章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)本科学前教育专业教育实习的现状分析研究结论 |
| (二)成果导向教育实习课程内涵的研究结论 |
| (三)成果导向教育实习课程学习成果建置的研究结论 |
| (四)成果导向教育实习课程设计与实施的研究结论 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究存在的问题 |
| (二)需要继续研究的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、飞机手册在实习教学中的灵活应用及意义（论文参考文献）
- [1]STEAM教育评价指标体系的构建与应用研究 ——以山东省A高中为例[D]. 马宏宇. 西北师范大学, 2021
- [2]高中植物与微生物主题科技创新实验的开发与利用研究[D]. 吕彬. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]基于情境教学理论的物理模型教学研究[D]. 李佩青. 河北师范大学, 2021(12)
- [4]云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析[D]. 景琦琦. 云南师范大学, 2021(09)
- [5]实习数学教师专业素养的发展性评价研究[D]. 陆珺. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]高中英语实习教师的情感劳动策略研究[D]. 朱神海. 上海外国语大学, 2020(07)
- [7]师范类专业认证背景下西藏高校本科师范专业实践教学现状研究 ——以西藏大学为例[D]. 刘莉. 西藏大学, 2020(07)
- [8]高中生物理相异构想的调查及矫正研究 ——以《力与运动》为例[D]. 黄佳瑞. 河北师范大学, 2020(07)
- [9]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D]. 王菠. 东北师范大学, 2019(04)