一、无线电专业课教学方法改革初探（论文文献综述）
刘福来,杜瑞燕,黄彩梅,辛凤鸣[1]（2021）在《多元化课程思政教学方法探索——以《Matlab与通信系统分析》为例》文中认为挖掘专业课程中的思政元素,使专业教育与思政教育有机地结合,是落实"三全"育人的重要措施。以《Matlab与通信系统分析》课程为例,探索通信专业课程思政资源与理论课程相融合的方法,给出专业课程与思政元素的融入点,阐述了多元化教学与课程思政元素相融合的教学方法。将思政元素有效地融入到专业课教育中,进一步增强学生的社会责任感,为社会发展培养德才兼备、全面发展的高素质通信人才。
张莹[2]（2021）在《1952年院系调整背景下的中国力学专业考察》文中提出力学作为科学技术的代表学科,在国民经济发展中具有决定性的意义和作用。新中国建立之初,是国民经济发展的重要时刻。研究这一时段技术学科的提出和中国力学专业创建不仅是对学科历史的补充,而且为当今学科建设、学科发展以及人才培养带来一些有益启示,更是为建设中国特色学科体系提供理论依据。学术界对学科建设的关注度逐渐增强,前人已经在这一领域做了大量工作,但尚存一些薄弱环节。研究着力于以下三方面工作:一、考察在1949年之后中国力学学科从无到有的建立过程,包括对科学家在力学专业建立之初对力学专业性质的讨论;二、梳理三种类型的力学专业的创建情况;三、分析技术科学思想对力学学科在中国建立的影响以及从中获得的启示。对三种类型的力学专业建立过程进行调查研究,研究表明:中国力学学科是在科学家的影响下和经济建设的需求下建立起来的,是中国特色学科。研究以科学社会学的视角对力学在中国的建立过程进行历史考察,为技术学科的发展和国家一级学科建设提供历史借鉴。
余智敏[3]（2021）在《刘达和中国科大》文中认为刘达是中国共产党向高等院校派出的首批领导干部之一,先后担任过东北农学院院长,东北林学院院长、党委书记,黑龙江大学校长、党委书记,中国科学技术大学（以下简称“中国科大”）党委书记,清华大学校长、党委书记,拥有管理五所大学的经验,在这五所大学都留下了难以磨灭的印迹。目前,对刘达在东北农学院、东北林学院以及刘达在清华大学的研究较多,对刘达在中国科大的研究还甚为薄弱。上述五校中,刘达在中国科大任职的时间最长（长达12年）。研究刘达在中国科大的作为,不仅能充实对刘达的研究,还是中国科大历史研究的一个重要组成部分,对于考察中国共产党对高等院校的领导,也有重要价值。本文运用文献研究和口述访谈的方法,以时间为线索,以刘达为中心人物,以“教学改革”、“回炉班”为研究重点,详细梳理了 20世纪60-70年代中国科大的变化历程。刘达上过大学,来中国科大之前就管理过三所大学,对于如何办大学,有自己独到的思想。在非常困难的情况下,他以贯彻毛泽东的“教育改革”指示为由,推行了自己的改革措施;以培养好工农兵学员为由,办起了“回炉班”。他为中国科大留下和培育了两批独立师资,不但使其脱离了分崩离析的厄运,还为其在改革开放后的重新崛起奠定了坚实基础。毫不夸张的说,他对科大有再造之功。文章主要分为以下几个部分:第一部分首先对刘达与中国科大此选题的研究内容、研究意义以及研究思路等方面作了说明;对刘达和中国科大相关的研究作了一个简单的梳理。第二部分主要对于刘达的整个生平和在东北农学院、东北林学院的经历进行了介绍,刘达在东北农学院、东北林学院重视基础建设、重视师资力量的培养同时还创建了俄文班,并开创了东北林学院的林产化工专业。第三部分主要介绍刘达主持的“教学改革”。刘达来到中国科大后,主持了中国科大的“教学改革”,出台了几项措施,并提出“选修”“免修”“单科升级”等进一步的教改措施。刘达还完成了学校的系科调整,将学校原有的13个系并成了 6个系。第四部分主要介绍了在“文化大革命”中刘达的经历。1966年“文化大革命”爆发,刘达停职反省,之后一直处于被专政的状态,校园里陆陆续续地成立了许多群众组织,一些群众组织试图“解放”刘达,但未能成功;1969年12月,中国科大迁往安徽,刘达随之南下,1972年终于获得“解放”。第五部分主要介绍了刘达创办教师进修班（俗称“回炉班”）的经历。“回炉班”是由选调回来的1968届、1969届和1970届的中国科大毕业生组成。面对下迁后的薄弱师资队伍,刘达勇于担当,创办“回炉班”,相继开办了进修一班、进修二班。在随后的“批林批孔”、“反回潮”运动中,他果然遭到批判,并最终黯然离开了中国科大。最后一部分是结语,对全文进行概括总结。刘达敢于担当,不但从中国科大应届毕业生中留下了一批师资,还冒着风险,为中国科大保留了一批“政治处理品”师资,并以办“回炉班”等方式,从全国各地召回了一批师资,从而为中国科大建立了独立的师资队伍,令其在下迁合肥后得以免遭肢解、起死回生。他还以贯彻毛泽东“教育改革”指示为由,推行了自己一系列的行之有效的改革措施。尽管那些措施实行时间并不长,但它们仍打下了良好的基础,令中国科大得以在“文化大革命”结束后迅速成为改革的先驱。从这些举措看,刘达不但是中国科大历届党委书记中表现十分突出的,在中央派往高等院校的第一批领导干部中,也是非常突出的。正如朱镕基和李岚清所言,刘达是“杰出的教育家”。
杨叶文[4]（2020）在《上海红色文化资源在大学生思想政治教育中的价值运用研究》文中研究指明红色文化资源是中国共产党领导全国人民在革命、建设和改革开放时期所形成的包括遗址纪念地、革命原照、革命文献及手稿资料、重要实物、革命精神、革命运动、重大历史事件、先进事迹、建设成果标志物等在内的物质和精神文化资源的总和,是大学生思想政治教育的优质教学资源。上海是党的诞生地,是党成立后党中央机关的长期所在地,也是改革开放的排头兵、创新发展的先行者。上海高校运用当地独特丰富的红色文化资源育人,有助于培育爱国主义情怀和改革创新精神,增强文化自信和集体主义情感,提升理想信念和青年学生道德情操。因此,本项研究首先整合和梳理上海红色文化资源的范畴、类别、内涵、形成过程,其次了解上海红色文化资源在上海师范大学、上海外国语大学等五所高校思想政治工作中的实践现状,探讨上海红色文化资源与大学生思想政治教育相融合的必要性和可能性,提出进一步加强和改进上海红色文化资源融入大学生思想政治教育的具体路径。本研究主要分以下三个部分进行阐释:第一部分阐释上海红色文化资源的内涵特征、形成过程及育人价值。通过归纳分析上海红色文化资源的范畴、类别,明确上海红色文化资源的内涵。根据上海红色文化资源在工人阶级、马克思主义宣传研究、中国共产党诞生和发展历程中的独特历史地位,总结和归纳出其显着特征,概括出上海红色文化资源的育人价值。第二部分阐释上海红色文化资源融入大学生思想政治教育的实践现状。通过问卷和访谈充分了解上海高校目前已有的实践经验、存在的短板以及大学生的接受程度等,将高校实践现状和大学生接受现状两个层面的内容相结合,挖掘和总结出目前上海红色文化资源融入大学生思想政治教育的育人成效及不足之处,深入剖析其原因。第三部分阐释上海红色文化资源在大学生思想政治教育中的价值运用体系。高校层面加强学校党委统一推进的体制机制,创新思政课红色文化育人模式,拓展日常思政教育的红色文化育人阵地。全社会层面发挥政府弘扬红色文化的引领作用,整合社会力量增强红色文化事业,发扬红色家风在大学生价值观培育中的优势。
刘奕[5]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究说明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
李铁绳[6]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
王晓玲[7]（2019）在《高等学校专业动态调整机制研究》文中提出实现高校专业动态调整是深化高等教育改革、提高高等教育质量、建设高等教育强国的重要课题。高校专业动态调整机制研究既关乎宏观层面高等教育改革的推进,又关乎微观层面高校专业的具体发展实践。本文基于高校专业复杂系统,运用复杂适应系统（Complex Adaptive System,以下简称CAS）主体自主适应理论和机制设计理论,构建高校专业动态调整机制的理论分析框架,并深入研究高校专业动态调整的本质与原则。以此为基础,通过历史研究法、访谈法研究我国高校专业调整机制的历史演变,并采用典型案例分析法深入分析高校专业动态调整的典型案例。基于此,重新构建我国高校专业调整机制,即专业动态调整机制。基于专业动态调整机制的一般模型,结合高校专业调整的历史和现状中存在的问题,提出我国高校专业动态调整机制的构建策略。首先,根据CAS主体自主适应理论和机制设计理论,构建高校专业调整机制的理论分析框架。基于CAS理论和机制设计理论对于机制的研究,认为高校专业动态调整机制是指以高校作为专业调整主体,与专业内外部需求主体之间,通过信息传递执行过程、办学资源配置过程以及评估反馈与持续改进过程,形成的相互作用关系,推动、维系、保障高校实现专业动态调整。其次,对于高校专业动态调整本质与原则的再认识。基于高校专业的概念,结合高校专业产生与发展的历史,深入剖析高校专业动态调整的本质与原则。认为高校专业动态调整的本质是高深知识逻辑、学生成长逻辑、社会需求逻辑的耦合,三重逻辑的耦合构成了高校专业动态调整的目标、依据、动力和落脚点。且高校专业动态调整遵循适应与引领的辩证统一,遵循内在逻辑与外在需求的辩证统一,遵循自主与受控发展的辩证统一,遵循整体优化与局部持续改进的辩证统一。第三,分析我国高校专业调整机制的历史特征及其演化趋势。按照不同历史阶段,高校专业调整过程中的参与主体,以及各主体之间的信息传递执行、办学资源配置、适应性评估与改进互动特征,并结合类市场机制和准市场机制的划分原则,将建国以来我国高校专业调整机制分化三个阶段:1949-1984年高校专业调整的计划机制时期;1985-2016年高校专业调整的类市场机制时期;2017年至今,高校专业调整的准市场机制探索期。并进一步围绕激励相容、信息成本、资源配置三个方面对三类机制进行评价。并得出结论:改进现有的专业调整机制,构建高校专业动态调整机制。第四,深入分析高校专业动态调整的典型案例。依据高校专业调整机制的理论分析框架,深入剖析案例高校在专业动态调整过程中的参与主体、要素及其信息传递执行、办学资源配置和适应性评估与改进过程的特征。作为高校专业动态调整机制构建提供经验和启示。第五,构建高校专业动态调整机制的一般模型。根据建国以来我国高校专业调整机制中持续存在的参与主体、要素,并结合专业动态调整的两个典型案例的经验和启示,提出高校专业动态调整机制的构成主体,提出高校专业动态调整的实现路径。并提出高校专业动态调整的知识驱动机制、学生选择机制、市场调节机制和政府调控机制,并根据不同机制之间的内在逻辑关系,整合四大机制,构建高校专业动态调整机制的一般模型。第六,提出我国高校专业动态调整机制的构建策略。基于高校专业动态调整机制的一般模型,结合我国高校专业调整机制中存在的问题,有针对性的提出高校专业动态调整机制的构建策略。即构建以高校作为调整主体,以学生、市场作为内外部需求主体,以政府作为宏观调控主体的新型主体关系;建立持续更新、积累的信息共享平台;构建高校自主的信息传递执行制度;建立专业办学资源动态配置制度;实施高校专业适应性评估、反馈与持续改进制度。
李滚,李辉,徐利梅[8]（2017）在《导航原理基础专业课教学改革研究》文中指出导航原理基础是电子科技大学探测制导与控制技术专业的一门专业核心基础课程。该文围绕课程近年来的教学改革,介绍了相关的创新教改措施。首先,深入研究了课程与专业培养方案中其他专业课程的关系,梳理了课程重点教学内容与其他专业课程之间的内在联系,对其他相关专业课程的教学提供了参考意见。其次,针对课程理论教学改革,分别从教学重点和难点的处理、重复交叉内容的裁剪以及学科前沿知识的补充3个方面提出了相应解决策略;针对课程实验教学改革,设计了5类综合实验,这些实验有助于对课程重点内容及与其他课程知识点的综合理解。最后,针对课程教学面临的主要困难,提出了具体的改进办法。
张素姗[9]（2017）在《思想政治教育视野下“哈军工”人才培养研究》文中指出“哈军工”是我国第一所综合性高等军事工程技术院校,也是我国国防科技和高等教育史上的一座丰碑。它以建设现代化国防为使命,紧跟国防科技发展趋势,开设先进专业、发展先进技术,实现了从培养维修、使用人才到培养研究、设计人才的跨越式发展。“哈军工”走出了一条特色办学道路,在人才培养、科学研究和院校建设等方面取得了辉煌的成果,为后代留下了宝贵财富。从思想政治教育视野对“哈军工”人才培养进行专题研究,有益于高等教育研究和实践。以陈赓为核心的院党委,以毛泽东主席为学院颁发的《训词》为指南,领导全院开展办学实践,逐渐形成了以“政治为首,尊师重教,保持特色,发扬传统”为核心内涵的人才培养指导思想。在党中央和中央军委关怀下,“哈军工”得到各方配合和支持,人才培养得到了较为充足的条件保障。其中,大批的国内教授、专家、干部以及规模庞大的苏联顾问团汇聚,使学院具有人才优势。“哈军工”在人才队伍建设中,不论是对人才培养的主体还是对象,都有着严格的政治思想条件要求。“哈军工”按照教学计划开展教学活动,要求学员在德、智、军、体诸方面全面发展。其各类课程正规而严格,政治思想性贯彻其中,以政治、技术、军事、体育为框架的教学内容实践体系构成了一个有机整体。“哈军工”在人才培养过程中,建立健全制度体系,严格教学过程管理,以管理育人;同时,围绕教学开展广泛、深入、多样的学员政治思想工作,以保证培养质量。“哈军工”在人才培养实践中展现出鲜明的特点,积淀了优良传统。“哈军工”的人才培养实践启示当今高校:不遗余力加强和改进党的领导,以改革切实保证人才培养质量和着力把握立德树人核心使命。
乔金霞[10]（2015）在《电化教育在中国的传入及其学科建构》文中研究指明纵观世界范围内的教育发展史,教育与技术一直如影随形。历次教育变革均为新技术在教育中运用的结果,反过来,教育改革又推动了教育新技术的发明与创新。这种教育与技术之间的融合与互动,有力地促进了人类文明的前进与发展。时至近代,西方数百种新技术的发明与创新,推动了整个世界文明的进步。其中,一些媒体技术如幻灯、电影、广播等在改变人们休闲文明的同时,也悄然进入教育领域,改变着人们接受教育的方式。19世纪末20世纪初期,在近代西学东渐的过程中,凝聚着西方近代科技文明与智慧的幻灯、电影,跟随传教士播撒基督教义的征途一路东进到中国,由最初传扬基督教义的工具转变为辅助教育发展的物件,并逐渐被国人接受和运用。由于其独有的科技特质与便捷的教育优势,被时人称为中国教育发展的利器,特称为“电化教育”,广泛运用于中国社会及学校教育领域,并在此基础上促发了中国电化教育学科的诞生。正是电化教育的引入,推动了中国教育的平民化与普及化,在成为中国传统教学手段的有益补充、引起中国教育方式变革以及促发中国教育手段现代化的同时,还成为中国教育现代化进程中的重要推进力量。电化教育传入中国的历史,就是中国教育界追求教育手段现代化的奋斗求索史。由是可见,研究电化教育的传入对中国教育改革的推进作用、电化教育学科的建构以及电化教育理论中国化过程有着一定的积极意义,无疑对信息化环境下利用媒体网络技术与通信技术发展中国教育、促进信息化教育良性发展以及实现教育强国梦想,有着重要的历史总结意义与现实借鉴价值。那么,新兴的媒介技术如何传入中国,又如何与中国的教育耦合在一起,如何被中国教育界接纳与吸收,电化教育学科又是如何创建的?在这一系列事件背后,充当传播者角色的是哪类群体,传播的载体又是什么?这些传播者与传播载体在不同时段内传播了什么,对中国教育有何影响?中国电化教育学科是如何构建的,电化教育的传入与学科构建有何关联?基于对此类问题的思考,本题研究以传播学理论中的拉斯韦尔模式为基本分析框架,对电化教育整个传入过程中的传播主体、传播渠道、传播效应也即实践表征、中国教育界的接纳与吸收以及由此构建电化教育学科的历程,进行了系统的梳理与探讨。同时,在19世纪末20世纪上半叶电化教育传入中国植根并得到生发与成长的过程中,由于其时中国社会之动荡起伏与时代的变迁更迭,电化教育在中国的引入过程中,其引介主体与传播载体在传播内涵上均随之而呈现出不同的变化,呈现出极为明显的时代面貌与阶段特征。缘此,结合传播学5w传播模式与电化教育传入中国的实情,将研究内容做出如下章节安排：首先为导论部分,主要陈述了选择本论题的学术缘由、现实原因以及研究意义；对电化教育、传播等相关概念进行界定；交代了选题的范围；对选题所处领域的既有成果进行梳理,阐明了学者们的主要研究观点,并对现阶段的研究现状予以分析；介绍了与选题比较契合的理论与方法。第一章分析了电化教育传入的时代背景。主要内容包括近代西方各国电化教育的萌生与发展；近代中西教育与科技发展上的势差；电化教育在近代中国传入的早期宗教基础、文化背景及时代要求。第二章梳理了近代电化教育传入的社会主体,即传播者。包括分析电化教育传入的中西群体如传教士及其外围组织——基督教青年会、早期出洋的国人、教育考察者、留学生以及外国来华的教育人士等对电化教育的介绍与传引,阐明电化教育传入过程中不同传播主体的地位与作用。第三章阐述了近代电化教育传入的纸媒载体,即传播渠道。包括近代百科全书式的报纸——《申报》,教育类杂志的主要代表——《教育杂志》、《中华教育界》、《新教育》以及综合类杂志《东方杂志》等纸质媒体,分析这些纸媒载体对电化教育的宣传,以期勾画此期丰富、多维的电化教育传入渠道。第四章解析了近代电化教育传入的实践表征。包括新式学校的试办及拓展、社会教育领域的运用以及电化教育运动的兴起,从而呈现国人在不同教育领域运用电化手段及其发挥教育功能的实况,借此论证电化教育学科创建的实践基础。第五章介绍了电化教育在中国的接受与吸纳情况。主要分析中国社会对电化教育认识的心理转化过程,中国学者对国外电化教育着作的翻译,一些教育家如陶行知、舒新城、雷沛鸿、陈友松等人的电化教育实践与思想,揭示电化教育手段被接受与被应用,电化教育理论被吸纳与中国化的历程,借此论证电化教育学科创建的思想基础。第六章阐释了近代中国电化教育学科建构的历程与内涵。从学科建构的基本要素出发,论述了电化教育系科创建与人才培养问题、论文与着作的发表情况与中国电化教育理论体系的建构,以及专业学会与期刊的创办历程等中国电化教育学科建构中的基本问题。文章结语部分主要是对电化教育在中国传入及学科构建中的主要特点加以总结,并对近代电化教育的引介及学科建构明示作者的认识与看法：电化教育在中国的传入是教育手段现代化的必然要求；电化教育不仅是中国教育现代化的组成部分,也推动了中国教育现代化的发展；电化教育在近代中国的接受与吸纳,既需要人们思想观念的转化,也需要强有力的政府领导；电化教育的传入催生了电化教育学科的创建。
二、无线电专业课教学方法改革初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、无线电专业课教学方法改革初探（论文提纲范文）
（1）多元化课程思政教学方法探索——以《Matlab与通信系统分析》为例（论文提纲范文）
| 1《Matlab与通信系统分析》课程思政教学理念 |
| 2 课程思政融入《Matlab与通信系统分析》教学探索 |
| 2.1 教学目标优化设计 |
| 2.2 教学内容优化 |
| 2.3 教师队伍和多元化教学方法优化 |
| 3结束语 |
（2）1952年院系调整背景下的中国力学专业考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 力学学科国内研究现状 |
| 1.2.2 力学人才培养体系研究现状 |
| 1.3 研究目的和创新点 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 资料来源 |
| 第2章 中国力学学科的建立是一个从无到有的过程 |
| 2.1 国家的政策支持 |
| 2.2 力学家的推动作用 |
| 2.3 对力学学科性质的讨论 |
| 2.4 力学学科的建立 |
| 第3章 基础学科视野下的力学发展——以同济大学数理力学系为例 |
| 3.1 师资建设历程 |
| 3.2 课程设置沿革 |
| 3.3 历年人才培养统计 |
| 第4章 应用学科视野下的力学发展——以上海交通大学工程力学系为例 |
| 4.1 师资队伍建设进程 |
| 4.2 课程历史沿袭 |
| 4.3 历届毕业生统计分析 |
| 第5章 技术学科视野下的力学发展——以中国科学技术大学近代力学系为例 |
| 5.1 师资力量优化过程 |
| 5.2 专业课程设置变革 |
| 5.3 历年毕人才统计 |
| 第6章 三种不同类型的力学专业建设对中国力学发展的影响及启示 |
| 6.1 力学专业与人才培养 |
| 6.2 科学家的影响 |
| 6.3 社会经济建设的需求 |
| 6.4 摆脱西方的模式构建 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）刘达和中国科大（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.2 已有相关研究 |
| 1.3 本文拟解决的问题 |
| 1.4 研究方法和思路 |
| 第2章 刘达高校管理经验的积累与管理特色的形成 |
| 2.1 刘达生平 |
| 2.2 创建东北农学院 |
| 2.3 创建东北林学院 |
| 2.4 坚持说真话、办实事 |
| 第3章 初次主持中国科大的工作 |
| 3.1 教学改革 |
| 3.1.1 减轻学生学习负担 |
| 3.1.2 培养自己的师资队伍 |
| 3.1.3 加强外语学习 |
| 3.1.4 减少学生课外活动量 |
| 3.1.5 免修、选修、单科升级 |
| 3.2 系科调整 |
| 3.2.1 系科调整前的酝酿 |
| 3.2.2 正式系科调整 |
| 第4章 特殊时期的焦点人物 |
| 4.1 对刘达的斗争与保护 |
| 4.1.1 刘达被停职反省 |
| 4.1.2 陆续成立的群众组织 |
| 4.1.3 把看管者转化为“铁杆保皇派” |
| 4.2 刘达终获“解放” |
| 4.2.1 随中国科大下迁 |
| 4.2.2 重新担任党委书记 |
| 第5章 再次主持中国科大的工作 |
| 5.1 试图把中国科大从合肥迁回北京 |
| 5.2 创办“回炉班” |
| 5.2.1 进修一班和进修二班 |
| 5.2.2 进修班与工农兵学员 |
| 5.3 刘达调离中国科大 |
| 5.4 对中国科大后来的影响 |
| 结语 |
| 附录1 刘达中国科大活动年表 |
| 附录2 忆刘达和科大——宣雅静谈话录 |
| 附录3 “刘达与回炉班”座谈会记录 |
| 附录4 冯焕清、周荷琴访谈录(节选) |
| 附录5 黎懋光先生访谈录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和其他研究成果 |
（4）上海红色文化资源在大学生思想政治教育中的价值运用研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 上海红色文化资源内涵特征、形成过程及育人价值 |
| 第一节 上海红色文化资源的内涵特征 |
| 一、上海红色文化资源的内涵 |
| 二、上海红色文化资源的特征 |
| 第二节 上海红色文化资源的形成过程 |
| 一、新民主主义革命时期 |
| 二、社会主义革命和建设时期 |
| 三、改革开放和社会主义现代化建设时期 |
| 第三节 上海红色文化资源的育人价值 |
| 一、有助于培育爱国主义情怀和改革创新精神 |
| 二、有助于增强文化自信和集体主义情感 |
| 三、有助于提升理想信念和青年学生道德情操 |
| 第二章 上海红色文化资源在大学生思想政治教育中的运用现状 |
| 第一节 运用上海红色文化资源育人现状分析 |
| 一、调查方法和调查对象 |
| 二、调查现状分析 |
| 第二节 运用上海红色文化资源育人的成效与不足 |
| 一、运用红色文化资源的育人成效 |
| 二、红色文化资源育人运用中存在的问题 |
| 第三章 加强和改进上海红色文化资源在大学生思想政治教育中的价值运用体系 |
| 第一节 优化高校红色文化资源价值育人新生态 |
| 一、加强高校党委统一推进的体制机制 |
| 二、创新思政课红色文化育人模式 |
| 三、拓展日常思想政治教育的红色文化育人阵地 |
| 第二节 改进全社会协同配合高校运用红色文化资源育人格局 |
| 一、发挥政府弘扬红色文化的引领作用 |
| 二、整合社会力量增强红色文化事业 |
| 三、发扬红色家风在大学生价值观培育中的优势 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（5）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（6）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（7）高等学校专业动态调整机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策导向 |
| 1.1.2 问题导向 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于高校专业调整主体的相关研究 |
| 1.3.2 关于高校专业设置与调整相关研究 |
| 1.3.3 关于高校专业调整机制的相关研究 |
| 1.3.4 关于高校专业调整机制的研究述评 |
| 1.4 研究问题和研究思路 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 访谈研究法 |
| 1.5.2 案例研究法 |
| 1.5.3 历史研究法 |
| 2 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 高校专业 |
| 2.1.2 专业动态调整 |
| 2.1.3 动态调整机制 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 CAS理论 |
| 2.2.2 机制设计理论 |
| 2.2.3 理论评价 |
| 2.3 高校专业调整机制理论研究框架 |
| 3 高校专业动态调整的本质与原则 |
| 3.1 专业动态调整的本质 |
| 3.1.1 专业动态调整遵循高深知识发展逻辑 |
| 3.1.2 专业动态调整遵循经济社会需求逻辑 |
| 3.1.3 专业动态调整遵循学生个体需求逻辑 |
| 3.1.4 专业动态调整的本质是三重逻辑的耦合 |
| 3.2 专业动态调整的原则 |
| 3.2.1 专业动态调整目标是适应与引领的辩证统一 |
| 3.2.2 专业动态调整依据内在逻辑与外在需求的辩证统一 |
| 3.2.3 专业动态调整动力源于自主与受控的辩证统一 |
| 3.2.4 专业动态调整着力于局部改进与整体优化的辩证统一 |
| 4 我国高校专业调整机制的历史演变 |
| 4.1 高校专业调整的计划机制时期(1949-1984) |
| 4.1.1 高校专业调整的历史呈现(1949-1984) |
| 4.1.2 高校专业计划调整机制特征 |
| 4.1.3 高校专业计划调整机制评价 |
| 4.2 高校专业调整的类市场机制时期(1985-2016) |
| 4.2.1 高校专业调整的历史呈现(1985-2016) |
| 4.2.2 高校专业调整的类市场机制特征 |
| 4.2.3 高校专业调整的类市场机制评价 |
| 4.3 高校专业调整的准市场机制探索期(2017年至今) |
| 4.3.1 高校专业调整的历史呈现(2017年至今) |
| 4.3.2 探索期高校专业调整的准市场机制特征 |
| 4.3.3 探索期高校专业调整的准市场机制评价 |
| 4.4 小结 |
| 5 高校专业动态调整的案例研究 |
| 5.1 上海大学案例 |
| 5.1.1 上海大学专业动态调整的缘起 |
| 5.1.2 上海大学专业动态调整的学生选择机制 |
| 5.1.3 上海大学专业动态调整的经验与启示 |
| 5.2 日本广岛大学案例研究 |
| 5.2.1 广岛大学专业动态调整的缘起 |
| 5.2.2 广岛大学专业动态调整的准市场机制 |
| 5.2.3 广岛大学专业动态调整的经验和启示 |
| 6 高校专业动态调整机制的一般模型 |
| 6.1 专业动态调整的主体 |
| 6.1.1 高校 |
| 6.1.2 学生 |
| 6.1.3 市场 |
| 6.1.4 政府 |
| 6.2 专业动态调整的逻辑起点 |
| 6.3 专业动态调整的实现路径 |
| 6.3.1 信息共享与持续积累 |
| 6.3.2 信息的传递执行过程 |
| 6.3.3 办学资源动态配置过程 |
| 6.3.4 适应性评估与持续改进过程 |
| 6.4 专业动态调整机制及模型构建 |
| 6.4.1 知识驱动机制 |
| 6.4.2 学生选择机制 |
| 6.4.3 市场调节机制 |
| 6.4.4 政府调控机制 |
| 6.4.5 机制整合与模型构建 |
| 7 我国高校专业动态调整机制的构建策略 |
| 7.1 构建专业动态调整的新型主体关系 |
| 7.1.1 高校作为自主的专业调整主体 |
| 7.1.2 市场作为独立的专业需求主体 |
| 7.1.3 学生作为自主的专业选择主体 |
| 7.1.4 政府作为必要的宏观监控主体 |
| 7.2 建立持续更新、积累的信息共享平台 |
| 7.2.1 专业调整需求信息模块 |
| 7.2.2 专业调整决策信息模块 |
| 7.2.3 专业调整评估信息模块 |
| 7.2.4 专业自身建设信息模块 |
| 7.3 构建高校自主的信息传递执行制度 |
| 7.3.1 构建数据探测与分析机构 |
| 7.3.2 推进专业调整决策科学化 |
| 7.3.3 加强学习和毕业标准监控 |
| 7.4 构建专业办学资源动态配置制度 |
| 7.4.1 制定招生计划动态调整制度 |
| 7.4.2 构建办学经费动态分配制度 |
| 7.4.3 构建就业需求动态调节制度 |
| 7.4.4 完善学生自主选择专业制度 |
| 7.5 实施专业适应性评估与持续改进制度 |
| 7.5.1 实施专业适应性评估制度 |
| 7.5.2 构建专业自我评估与持续改进制度 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 创新点 |
| 8.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（8）导航原理基础专业课教学改革研究（论文提纲范文）
| 1 课程与其他专业课之间的关系 |
| 2 课程理论教学改革 |
| 2.1 重复交叉内容的处理 |
| 2.2 教学重点的处理 |
| 2.3 教学难点的处理 |
| 2.4 课程前沿知识处理 |
| 3 课程实验教学改革 |
| 3.1 课程实验建设 |
| 3.2 目前主要规划的实验 |
| 4 反思与举措 |
| 4.1 存在的主要问题 |
| 4.2 改进方法和举措 |
| 5 结束语 |
（9）思想政治教育视野下“哈军工”人才培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 研究现状 |
| 1.3.2 研究评述 |
| 1.4 研究方法及思路 |
| 1.4.1 基本研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 本文创新之处 |
| 第2章“哈军工”人才培养的历史发展概况 |
| 2.1“哈军工”的历史发展 |
| 2.1.1“哈军工”的创建 |
| 2.1.2“哈军工”的发展历程 |
| 2.1.3“哈军工”系科专业的发展 |
| 2.2“哈军工”人才培养的目标 |
| 2.2.1 人才培养目标的层次 |
| 2.2.2 人才培养目标的内涵 |
| 2.3“哈军工”人才培养的指导思想 |
| 2.3.1 政治为先坚持正确办学方向 |
| 2.3.2“两老”办院 充分发挥教师作用 |
| 2.3.3 以教学为中心积极开展科学研究 |
| 2.3.4 学习苏联“以我为主”开展实践 |
| 2.3.5 从严治院培育军工特色校风 |
| 2.3.6 发扬传统艰苦奋斗勤俭办院 |
| 2.3.7 尊重地方处理好与院外关系 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章“哈军工”人才培养的条件保障 |
| 3.1 人才队伍建设 |
| 3.1.1 苏联师资援助 |
| 3.1.2 教师队伍建设 |
| 3.1.3 干部队伍建设 |
| 3.1.4 生源选拔 |
| 3.2 制度体系建设 |
| 3.2.1 教学制度建设 |
| 3.2.2 科学研究制度建设 |
| 3.2.3 行政（军事）管理制度建设 |
| 3.3 基础条件建设 |
| 3.3.1 教学设施设备建设 |
| 3.3.2 教学图书资料建设 |
| 3.3.3 生活文体条件建设 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章“哈军工”的教学设计与实践 |
| 4.1 教学设计 |
| 4.1.1 教学计划及其执行 |
| 4.1.2 各阶段教学计划的特点 |
| 4.2 教学内容实践体系 |
| 4.2.1 政治方面 |
| 4.2.2 技术方面 |
| 4.2.3 军事方面 |
| 4.2.4 体育方面 |
| 4.3 教学过程管理 |
| 4.3.1 教学过程检查 |
| 4.3.2 教学质量分析 |
| 4.3.3 教学方法改进 |
| 4.3.4 教学纪律执行与学籍管理 |
| 4.4 教学设计与实践评论 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章“哈军工”的学员政治思想工作 |
| 5.1 学员政治思想工作在人才培养中的作用 |
| 5.1.1 引领政治方向 |
| 5.1.2 保证教学工作 |
| 5.1.3 培育优良学风 |
| 5.2 学员政治思想工作的主体 |
| 5.2.1 基层干部 |
| 5.2.2 教师 |
| 5.2.3 学员骨干 |
| 5.2.4 领导干部及各岗位职工 |
| 5.2.5 党政军高层领导 |
| 5.3 学员政治思想工作的途径和方法 |
| 5.3.1 学员政治思想工作的途径 |
| 5.3.2 学员政治思想工作的方法 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章“哈军工”人才培养的特点和优良传统 |
| 6.1“哈军工”人才培养的特点 |
| 6.1.1 强调政治为首 |
| 6.1.2 凸显军校风格 |
| 6.1.3 注重实践锻炼 |
| 6.1.4 计划精确统一 |
| 6.1.5 全程严爱合一 |
| 6.2“哈军工”人才培养的优良传统 |
| 6.2.1 高举旗帜听党指挥的政治信念 |
| 6.2.2 报效祖国献身使命的价值追求 |
| 6.2.3 严谨求实笃学精业的治学态度 |
| 6.2.4 敢为人先追求卓越的创新品格 |
| 6.2.5 艰苦奋斗无私奉献的革命传统 |
| 6.2.6 开放办学吸收经验的国际视野 |
| 6.2.7 热爱人民支援地方的军队本色 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章“哈军工”人才培养对当今高校的启示 |
| 7.1 不遗余力加强和改进党的领导 |
| 7.1.1 增强校党委的核心领导作用 |
| 7.1.2 突出基层党组织的战斗堡垒作用 |
| 7.2 以改革切实保证人才培养质量 |
| 7.2.1 明确学校定位和发展重点 |
| 7.2.2 建立健全质量保障体系 |
| 7.2.3 优化创新人才培养结构 |
| 7.2.4 推进形成协同育人机制 |
| 7.2.5 总结实践经验稳步改革 |
| 7.3 着力把握立德树人核心使命 |
| 7.3.1 校党委高度重视思想政治工作 |
| 7.3.2 用主流思想引领大学生价值观 |
| 7.3.3 把思想政治教育贯穿育人全程 |
| 7.3.4 以精神文化建设营造育人氛围 |
| 7.4 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文和取得的科研成果 |
| 致谢 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
（10）电化教育在中国的传入及其学科建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| 二、研究范围与概念界定 |
| 三、既有成果与研究现状 |
| 四、研究理论与研究方法 |
| 第一章 近代电化教育传入的时代背景 |
| 第一节 近代西方各国电化教育的萌生发展 |
| 一、近代西方电化媒介的问世 |
| 二、西方各国电化教育的初起 |
| 第二节 近代中西科技与教育发展的时代势差 |
| 一、近代中西科技发展的悬殊 |
| 二、近代中西教育水平的差异 |
| 第三节 电化教育在近代中国传播的历史基础 |
| 一、早期基础：宗教传播借用的科技手段 |
| 二、西学东渐：电化教育传入的文化载体 |
| 三、时代转折：电化教育传入的内外动因 |
| 第二章 近代电化教育传入的社会主体 |
| 第一节 传入电化教育的“海外来客” |
| 一、传入电化教育的先行者——传教士 |
| 二、传入电化教育的群体组织——基督教青年会 |
| 第二节 引介电化教育的出国考察者 |
| 一、早期出洋国人的记叙 |
| 二、清末民初“游历”者的介绍 |
| 三、民国后期教育考察者的宣传 |
| 第三节 宣导电化教育的留学群体 |
| 一、晚清少数留学生的电化教育活动 |
| 二、民国时期留学生的电化教育宣传 |
| 三、民国后期电化教育留学生的派遣 |
| 第四节 助推电教发展的外国来华教育人士 |
| 一、民国前期欧美来华教育界人物的推进 |
| 二、中国电教不可或忘的“洋人”：国联教育考察团成员萨尔迪 |
| 第三章 近代电化教育传入的纸媒载体及内容 |
| 第一节 百科全书式纸媒的引介 |
| 一、晚清时期《申报》对电化教育的宣介 |
| 二、民国时期《申报》对电化教育的导引 |
| 第二节 教育专业类刊物的宣导 |
| 一、《教育杂志》对电化教育的积极引介 |
| 二、《中华教育界》对电化教育的密集介说 |
| 三、《新教育》对电化教育的深度介释 |
| 第三节 其他报刊的传引 |
| 一、《东方杂志》的持久宣传 |
| 二、《进步》的短暂介绍 |
| 第四章 近代电化教育传入的实践表征 |
| 第一节 新式教育机构的施为 |
| 一、教会学校的展示 |
| 二、国人自办学校的拓展 |
| 第二节 社会教育领域的应用 |
| 一、通俗教育时期：电化教育的试办 |
| 二、平民教育运动：电化教育运用的小高潮 |
| 第三节 电化教育运动的表现 |
| 一、高等学府的电化教育 |
| 二、中国教育电影协会的电化教育 |
| 三、国民政府教育部的电化教育 |
| 第五章 中国对电化教育的接纳 |
| 第一节 观念的转变：由“奇技淫巧”而“教育利器” |
| 一、清末国人眼中的奇技淫巧与洋玩意儿 |
| 二、民国时期教育进步与变革的利器 |
| 第二节 先进的引领：教育家的电化教育实践与思想 |
| 一、陶行知的电化教育实践 |
| 二、雷沛鸿的电化教育实践 |
| 三、舒新城的电化教育思想 |
| 四、陈友松的电化教育思想 |
| 第三节 “真经”的译传：电化教育着作的翻译 |
| 一、播音教育的第一本译着：《学校播音的理论与实际》 |
| 二、视听教育的第一本译着：《视听教学法之理论》 |
| 第六章 电化教育在中国的学科建构 |
| 第一节 课程与学科：学校教育中电化教育人才的培养 |
| 一、大夏大学的电化教育课程 |
| 二、江苏省立教育学院电影播音教育专修科 |
| 三、金陵大学理学院电化教育专修科 |
| 四、国立社会教育学院电化教育专业 |
| 第二节 论文与专着：近代学者构建电化教育学科的学术努力 |
| 一、电影教育研究 |
| 二、播音教育与幻灯教学研究 |
| 三、电化教育的综合研究 |
| 第三节 学会与期刊：电化教育学科创建与发展的交流平台 |
| 一、专业学会 |
| 二、专业期刊 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读博期间主要科研成果 |
| 致谢 |
四、无线电专业课教学方法改革初探（论文参考文献）
- [1]多元化课程思政教学方法探索——以《Matlab与通信系统分析》为例[J]. 刘福来,杜瑞燕,黄彩梅,辛凤鸣. 电脑与信息技术, 2021(05)
- [2]1952年院系调整背景下的中国力学专业考察[D]. 张莹. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [3]刘达和中国科大[D]. 余智敏. 中国科学技术大学, 2021(08)
- [4]上海红色文化资源在大学生思想政治教育中的价值运用研究[D]. 杨叶文. 上海外国语大学, 2020(01)
- [5]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [6]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [7]高等学校专业动态调整机制研究[D]. 王晓玲. 大连理工大学, 2019(01)
- [8]导航原理基础专业课教学改革研究[J]. 李滚,李辉,徐利梅. 实验科学与技术, 2017(02)
- [9]思想政治教育视野下“哈军工”人才培养研究[D]. 张素姗. 哈尔滨工程大学, 2017(06)
- [10]电化教育在中国的传入及其学科建构[D]. 乔金霞. 华中师范大学, 2015(01)