一、分数·排名次·学生隐私（论文文献综述）
杨田静[1]（2019）在《小学音乐教师情绪劳动研究》文中进行了进一步梳理2015年,国务院办公厅发布了《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》指出“美育是审美教育,也是情操教育和心灵教育,不仅能提升人的审美素养,还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟,激励人的精神,温润人的心灵”。音乐教育作为实施美育的主要途径,要实现对学生“情感”的塑造与升华。教师作为音乐教育的主导性要素,要发挥其情绪力量以实现音乐教育的“情感”目标。而小学阶段,是学校音乐教育最为重要的基础性阶段,基于此,本研究以情绪劳动为视角,探究小学音乐教师情绪劳动的构成与现状,进而促进小学音乐“情感”教学目标的实现。本研究以情绪劳动为视角,首次将情绪劳动引入到我国音乐教育的研究中。本研究采用了质性研究和量化研究相结合的混合研究范式,通过对小学音乐教学本质的分析,厘清了小学音乐教师情绪劳动的内涵及构成要素,探究了小学音乐教师情绪劳动的现状及影响要素,为小学音乐教师情绪劳动的实践提供了可行性的建议。本研究主要分为四个部分,第一部分是理论研究:通过分析小学音乐教学和教师情绪劳动相关文献和理论,梳理教师情绪劳动的内涵框架及影响因素;第二部分是质性研究:通过课堂观察和访谈对小学音乐教师情绪劳动的外显性情绪表达现状和内隐性情绪调节现状背后的原因进行了探究;第三部分是量化研究:结合质性研究结果对小学音乐教师的情绪劳动及相关变量进行调查,分析小学音乐教师情绪劳动的内隐性情绪调节现状及影响因素;第四部分是综合分析及策略研究:通过对质性、量化研究结果的综合分析与探讨,找到小学音乐教师情绪劳动的影响因素为小学音乐教师情绪劳动提供可行性建议。结合对质性研究近19万字的文本分析和对904份调查问卷的量化分析,本研究得出以下结论:结论一:基于文献梳理与理论分析,厘清小学音乐教师情绪劳动的概念,形成小学音乐教师情绪劳动结构模型,并在此基础上进一步通过预研究确定小学音乐教师情绪劳动调查的维度。结论二:通过课堂观察、访谈和问卷调查发现,小学音乐教师情绪劳动水平显着高于我国中小学教师情绪劳动常模,正、负性情绪体验同时存在,教师的职业自我认同水平和个人成就感较好,普遍存在不同程度的职业倦怠。在情绪劳动过程中主要采用深层扮演的策略且情绪劳动知觉水平较好。小学音乐教师在外显性情绪表达中的言语表达、表情表达和体态表达方面呈现出了显着“情绪先行”的学科特征。结论三:通过对研究结果的综合分析与讨论,得出了小学音乐情绪劳动受到了来自教师自身、情绪表达规则和学校层面的交互影响。教师对音乐教学中情绪要素的理解、教师的职业自我认同和情绪状态都会对其情绪劳动产生影响。来自不同维度的情绪表达规则制约并影响着教师情绪劳动的认知和实践。学校方面的重视程度、资源支持、文化环境、评价机制等都从外部对小学音乐教师的情绪劳动造成了影响。结论四:提炼小学音乐教师情绪劳动的价值为其情绪劳动提供可行性建议。小学音乐教师的情绪劳动对教师的专业发展、对学生的音乐学习与个体发展,对音乐教育目标的实现都具有重要意义。可通过提升教师情绪涵养、明确情绪表达规则、改善情绪劳动环境共同助力小学音乐教师的情绪劳动。
刘冰[2]（2019）在《甘肃省初中数学课程实施现状的调查研究》文中研究说明课程实施的研究是中国课程研究领域的重要内容,《义务教育数学课程标准（2011年版）》至今已实施近八年,虽然已有关于甘肃省初中数学课程实施的研究,但课程实施并非一朝一夕,需要研究者们对其持续的关注与反思,因此本文在已有研究的基础上继续关注甘肃省初中数学课程实施的情况。本文研究的问题是“甘肃省初中数学课程的实施现状如何?”这个问题又可以分解为六个子问题:第一,教师对课标认同与使用情况如何?第二,学生对课程目标的达成情况如何?第三,师生对初中数学教材使用与评价的情况如何?第四,数学课堂教学活动开展的情况如何?第五,教师教学与学生学习评价实施的情况如何?第六,教师参加数学课程培训与校本教研活动的情况如何?本研究是基于大量调研的实证研究。首先采用文献法了解近几年我国数学课程实施研究的现状及热点;其次在文献分析的基础上对已有问卷进行改编,并在问卷改编的过程中咨询专家和中学教师,共咨询了本领域2位专家和2位中学教师,最终形成正式问卷并对甘肃省280名初中数学教师和2316名初中生进行调查;再次在问卷调查分析的基础上对个别教师或学生进行访谈;最后根据调查分析及访谈结果得到研究结论,并提出实施建议。通过调查研究发现:1.教师对课标的整体认同情况较好,但使用情况有待提高。2.学生对课程目标达成情况有所改善,但数学学习压力较大。3.师生对数学教材的整体使用和评价情况较好,但师生评价存在差异,不同版本教材侧重不同。4.师生教与学的方式取得了良好改善,但学生交流、提问、发表意见的机会较少,且作业负担加重。5.数学课程评价的实施更加多元、多样化,但反馈学生成绩的方式有待改变。6.与数学课程有关的培训、校本教研活动较多,但培训资源分配不均,教研活动效果有待提升。提出以下实施建议:1.关注教师与学生对课程实施的情感体验。2.创造适合学生交流学习的环境,培养学生主动交流的意识。3.提高教师课程资源开发能力,开发可供选择的文本课程资源。4.优化培训资源的配置,建构培训管理机制。
赵彧[3]（2019）在《介词结构的否定位序类型与功能研究 ——以否定副词“不”的否定方式为例》文中研究指明由于汉语缺乏严格意义上的形态屈折变化,介词在汉语语法结构中扮演着重要的角色。现代汉语介词是一个相对封闭的类,介词在语法体系中也占据极其重要的位置,在绝大多数语言中,介词都是一种不可或缺的语法范畴。在句法上,介词虽然不能单独使用,但是由其构成的介词短语功能多样,可以充当状语、定语和补语等;在语义上,介词的主要作用就是引介核心谓词直接论元以外的间接论元,大致有表示空间、时间、凭借、依据、工具、材料、方式、原因、目的、方向等多种语义成分。对于介词及其介词短语的研究,主要集中在肯定方面的研究,对其否定方面的研究虽然也有,但较为全面系统的讨论目前还很少看到。本学位论文立足于汉语事实的基础上,拟选取否定副词“不”对现代汉语介词结构的否定式作出全面的研究,描写各自的句法语义属性,探索语用篇章功能和认知表征等。全文除去绪论和结语,共分为十个章节。第一章是研究否定词“不”在由介词短语“和NP2”构成的状中结构“和NP2 VP”中的位序模式与功能表现。“不”的位序浮动依据核心谓词“VP”的语义特征可以分为自由选择式和限制进入式,并从语义的角度研究了否定词句法位置的变化带来的否定辖域的宽狭和否定焦点的选择。最后讨论了两种不同否定位序的语用功能与篇章功能。第二章研究了否定词“不”在“和”类介词短语中浮动受到的制约性条件,指出“不”在“和”类介词短语中的浮动根据使用的强制性与否,可以分为强制性语序与选择性语序。“不”在“和”类介词短语中的浮动的限制性条件既有语言内部因素的制约,又有语言外部因素的影响。第三章研究了否定词“不”在由介词短语“对NP2”构成的状中短语“对NP2 VP”中的两种组配模式。探讨了“不”在“对NP2 VP”中位序分布情况,并从语义功能角度阐释“不”的位序不同带来的信息功能差异与焦点选择情况。最后就语用与篇章方面,也作出了相关研究。第四章阐述了“不”在“把NP2 VP”中位序分布类型,并指出介宾的语义属性、谓语的形态特征、副词的阻断效应、“不”的内嵌深度等句法语义要素都会影响“不”的浮动,并从历时统计分析的角度交代了两种位序的发展趋势。第五章考察了否定词“不”与“按”类介词的组合情况,对“NP1”、“NP2”以及“VP”的句法语义性质进行了考察,也分析了“NP1不按NP2 VP”的句法功能,并从结构的紧密程度、“按”的词性差异和副词状语的性质等方面确定“按”类介词的否定位序仅有“NP1不按NP2 VP”一种。文章随后从对比视角考察了“NP1不按NP2 VP”与其肯定形式在认知功能、意象图式以及及物性功能、语篇功能等多方面的共性与差异。第六章考察了否定词“不”与“向”类介词的组合情况,分析了各构成成分的语义性质,考察了否定辖域与否定焦点等否定功能与认知功能,并对“朝∕向∕往”之间的替换与使用取决于哪些共性与内部差异作了探讨。第七章立足于否定词“不”在介词“和、对、把”浮动的基础上,总结分析出允许否定词“不”在介词短语前后浮动受到的制约条件,研究发现“不”浮动的限制因素既有句法的,也有语义和语用的,不同的制约因素对“不”浮动的制约效果不一样。第八章主要从现实与非现实的情态语义差异考察核心谓词的语法差异和“不”的位序影响。第九章主要运用及物性理论考察介词结构否定式“NP+不+PP+VP”与“NP+PP+不+VP”的及物性强弱,并建立了及物性强弱梯度,并对它们的语篇功能作了详细的分析。第十章主要从介词的历时的演化角度和共时的功能扩展角度考察否定词的位序浮动的影响,介词的虚化程度与结构的构式化程度越高,“不”的位序也就越固定,前置在介词短语之前。否定词能否浮动,还与介词短语和核心谓语的语义紧密度也有关系,介词短语越处于内层,语义结合力越强,否定词只能居前否定。全文最后一部分是结语和余论,对本文的基本观点与主要创获进行总结,对相关不足与局限提出思考。
施瑞婷[4]（2018）在《情感体制视阈下情感社会化话语的嬗变 ——基于一个情感教育栏目的研究》文中提出当代社会情感感受与表达规则失范、社会心态失调等问题层出不穷,引发了全社会的广泛关注。从我国几度社会转型的历史实情来看,无论是政治、经济还是文化的变迁都会深层次地影响处于时代洪流中的个体情感,情感社会化研究便发轫于此。社会化是由自然人到社会人的转变过程,情感社会化不仅是个体社会化过程不可或缺的组成部分,而且是社会生产与再生产自身的重要机制,对情感社会化的研究具有重要的理论和现实意义。本研究首创性地在情感体制的研究视角下,历时性地剖析了我国不同社会历史背景下情感社会化问题的复杂性、差异性和多变性。通过选取跨越五十年历史的《中国少年报》上“知心姐姐”相关栏目的全样本作为研究材料,采取定量与定性相结合的历时性内容分析法,展开纵向和横向的多角度探讨,本研究得出了如下结论:理想主义情感体制,是二十世纪六七十年代的主导性情感体制。在这一情感体制下建构起了一整套“集体至上”的情感社会化话语,主要特征是情感色调以“勇敢”为主,集体主义情感主旋律突出,情感趋向两极化、片面化,许多情感都被摆在了对立的位置上,目的在于烘托、强化以及反衬集体主义情感。围绕这套话语有着相应的话语实践,重点在于对个体与集体的情感关系的处理。集体主义情感大于一切,家庭功能政治化。对少年儿童与对成年人的情感社会化的期待并无明显分别。具体的情感教育方式首先是自我反省,接着对有益于情感社会化话语的情感进行潜移默化地渗透,以及采用反衬手法进行强化。对于不符合话语要求的情感,同样采用反衬法凸显其错误性,并利用个体和集体的情感关系,进行集体性的批判以及夸大危害性的后果,直至将其扭转。现实主义情感体制,是二十世纪八九十年代的主导性情感体制。随着改革开放带来经济腾飞,对国民科学文化素质提出了更高的要求。“科教兴国”战略使认知教育成为国民教育中最受重视的内容。与此相应,“集体至上”的情感社会化话语式微,理想主义的狂热回归现实主义的理智。在此历史情境下形成的现实主义情感体制建构起了一套“理智至上”的情感社会化话语。这套情感社会化话语实践的重点,在于处理个体与互动性重要他人之间的情感关系。由于核心家庭在情感教育中扮演的角色越来越重要,亲情之爱重新回到情感社会化话语中,情感色调以“爱”为主。少年儿童成为情感教育中最受关注的群体,情感教育方式虽种类繁多,但总体呈现出工具理性的特征,被理智对待的情感若是能够促进认知教育的发展,社会化过程就完成了。若还不能,则需经由自省,辅以采取其他的教育方式重复这一过程,进行情感的再社会化。自我主义情感体制,是二十一世纪以来的主导性情感体制。这种情感体制建构起了一套系统的“快乐至上”的情感社会化话语。“理智至上”的情感社会化话语由于引起许多负面情感而逐渐式微,社会对正面情感的呼吁加强,因此,这种情感体制的情感色调以“快乐”为主。对“快乐人生三句话”及相应的“快乐人生的36个好朋友”的建构,完整地诠释了这套话语的内涵。随着情感逐渐“被看见”,不再依附于其他,情感指涉个体、回归自身。话语实践所处理的主要是个体与自身的情感关系,情感涉及的环境不再局限在日常生活范围内,还涉及社会生活和公共事务,少年儿童的情感得到进一步彰显。情感成为情感教育的核心,对于负面情感往往采取“以情育情”的方式进行情感教育,促使其转化为有益于“快乐人生”的正面情感。如难以转化,则会选择忽视、忍耐、遗忘、向内归因等方式进行排解。若起初体验到的是正面情感,也要经由自我反省,判断其是否符合主流价值观。如不符合,还需通过情感教育进行再社会化,以达成“快乐人生”的目标。三种主导性情感体制之间是一种交叉渐进的关系。随着情感体制的变迁,情感社会化的话语建构及实践亦在不同方面发生了许多变化,为一个时期的情感意涵、情感序列、情感关系以及情感教育等定下基调。情感教育方式从极端化转向人性化,原本受到压制的个体情感日益得到关注,个体与自身的情感关系成为情感社会化话语处理的核心关系,代际关系也发生了颠覆性的转变,这些都反映出社会的个体化趋势。但是,鉴于我国文化一直非常重视情感,即便是在日益开放和多元化的时代,也体现出强烈的试图将情感予以规训的冲动和要求。通过“知心姐姐”形象的创立,促使受众与其产生情感联结,其目的还是为了进行情感教育,强调情感的统一性,强化情感社会化话语。国家意志以及工具理性在每个时期都从不同角度体现了其对情感规训的影响力,高度简化的情感判断与向内归因的情感教育方式也始终存在。情感社会化话语还具有代际传递效应。研究最后分析了对情感社会化话语的过度内化可能带来的情感问题,指出情感或许是政治、经济、社会等外在结构性因素之外,引发情感体制本身更迭变化的内在推动力,由此探讨了情感体制转向的新趋势。研究最终落脚于对中国社会变迁的理解,解释这些变迁及其机制是如何通过曲折的历程影响当代中国人的生存境况、生存体验和生活感受的,并试图在理论分析的基础上从个体与社会两方面提出处理社会情感问题的建议,且对未来研究方向进行了展望。总体而言,在情感体制视阈下探讨情感社会化问题不仅能够帮助人际沟通与代际间的理解,更有助于将历史照进现实,为洞悉时代的命运与精神提供参考,具有较高的研究价值。情感社会化是连接看似个体层面的情感与整体层面的社会结构之间的桥梁,唯有从个体与社会两个层面都通过良性循环的方式解决情感问题,才能形成真正的“好社会”。
卢丹[5]（2018）在《批判性思维导向的混合学习环境设计与应用研究 ——以大学实用英语写作课为例》文中研究说明随着当代社会信息化的发展,批判性思维已经成为21世纪公民必备的技能之一。近年来,尽管批判性思维在具体学科中的培养得到了越来越多教育者的关注,但在教学实践中也受了到各种条件的限制。与此同时,混合学习的方式在教育领域中的普及趋势日益明显,其灵活便捷的优势为批判性思维的培养创造了更多的可能。利用混合学习的方式在具体学科教学中进行批判性思维的培养既反映了核心素养的“落地”需求,同时也为信息技术与教学的深度融合创造了“着力点”。目前该方面研究普遍存在两个问题:一方面,批判性思维培养的目标没有落实到学习活动中;另一方面,混合学习设计缺乏对教学要素的系统性关注。基于这个背景,本研究以批判性思维导向的混合学习环境设计为目标,探讨如何通过混合学习环境的设计提升学生的批判性思维。在充分的文献研究和一线教学实践的基础上,本研究以基于设计的研究为范式,采用定性和定量相结合的方式,综合运用文献分析法、系统综述法、扎根理论、准实验研究、内容分析法、调查问卷法、访谈法等方法,从本体理论探究、设计模型构建、设计策略提出、应用效果检验四个方面对批判性思维导向的混合学习环境展开研究。在本体理论探究部分,本研究进行了三个方面的探索,生成了批判性思维导向的混合学习环境的理论框架。首先,本研究对批判性思维作为混合学习环境的目标导向进行了解析。其次,从Paul-Elder的批判性思维理论框架中的思维要素与智力标准的关系出发,借鉴教育目标分类的理念,通过构建“八要素、十标准”思维分析框架以及“二维度、八要素”教育目标分析框架,生成了批判性思维技能列表。最后,通过对现有批判性思维教学实证研究的系统综述概括出批判性思维发展的促进因素,并在此基础上描述了批判性思维导向的混合学习环境要素特征。在设计模型构建部分,本研究在批判性思维导向的混合学习环境理论框架的基础上,采用基于设计的研究范式进行设计模型的构建。首先提出了学习环境设计的初步模型,之后以某高校的实用英语写作课为依托,基于环境应用的整体规划,对具体课程环境进行了分析、设计和两轮的行动研究。根据对行动研究的反思,对初步模型提出了改进方案,最终完成了批判性思维导向的混合学习环境设计模型的构建。在设计策略提出部分,本研究提出了批判性思维导向的学习环境设计的策略。首先基于相关文献和教学经验总结出了一系列初步的学习环境设计策略。在经过两轮教学实践后,对初步策略进行了调整和完善,提出了批判性思维导向的混合学习环境要素的设计策略以及基于不同活动类型的关键支持要素的设计策略。在效果检验部分,本研究利用准实验研究的方法,通过与常规学习环境的对比,对批判性思维导向的混合学习环境的效果进行了检验。实验数据结果表明,批判性思维导向的混合学习环境对学生的批判性思维能力和课业水平均起到了积极的作用。同时,学生对学习环境有着较为良好的体验并持有相对积极的态度。
霍艳娟[6]（2017）在《中国EFL学习者英语能力评价研究 ——以中小学为例》文中指出在当前席卷全球的教育改革浪潮中,培养具有核心竞争力的人才得到世界各国教育界的高度重视。外语能力作为学生学业成就评价的基本组成部分,成为世界各国共同关注的核心议题之一。如何通过教育评价促进外语能力发展成为当前亟待研究的时代课题。鉴于此,本研究以界定语言能力与评价的内涵为起点,以学生外语能力评价为主线,依据国内外现有外语能力描述框架与评价机制,借助文献分析、问卷调查、访谈的方法进行研究。研究者试图为我国英语人才培养以及相对应的评价体系建设,国家层面英语能力评价的政策制定,保障机制的完善提供资政建议。本论文是在我国基础教育“全面深化课程改革落实立德树人根本任务”的背景下,有关英语能力评价的探索性研究。研究整合语言能力、教育评价、外语教育政策、教育质量监测的主要视角,梳理中外语言能力评价的相关研究,拓宽语言能力的研究对象,探寻我国中小学英语能力评价的有效途径。基于前人的研究,在当前英语高考制度改革,核心素养等国家层面重大教育决策提出之时,针对英语教育中能力评价这一重点与难点问题进行的一种对接性研究。本研究认为,我国当下英语教育不仅应注重提升学生的听、说、读、写的语言技能,同时对其语言应用能力、跨文化交际能力、解决问题的能力、批判性思维能力、创新能力、学习能力等核心素养（Key Competency）给予更多关注与评价。在研究目标上,本研究不拘泥于英语能力评价的理论研究,还进行了实证调查,探索我国中小学英语能力评价政策在教学中的应用,从而使英语能力评价研究的成果更具实践意义。本研究试图从理论和实践两个层面进行挖掘,旨在对当前英语教育政策具有一定的理论价值和实践指导意义。拟回答以下三个研究问题:第一,中小学英语能力评价政策如何?第二,中小学英语能力评价现状如何?第三,如何构建基于核心素养的中小学英语能力评价体系?在实证研究阶段,笔者综合运用学生问卷、教师问卷、教师访谈和专家访谈的质性和量化混合研究法,收集、整理、分析调查数据,力求呈现出我国中小学英语能力评价现状。参考国内中小学英语能力评价政策的相关文件以及国外知名教育评价项目实施办法,借鉴国内外研究的理论与实践,根据本研究的概念和分析框架:为什么评、评什么、怎么评、如何监管,基于我国核心素养构建中小学英语能力评价体系框架,针对我国当前中小学英语能力评价中存在的问题,从中小学英语能力评价五大维度（评价目标、评价内容、评价方法、评价主体、评价功能）进行论述并且给出评价建议。本研究认为我国英语能力评价制定者应加强与一线英语教学部门特别是学校管理层和教师的沟通,传达其评价政策指令,并使之尽量清晰;国家、地方、学校需要通力合作,从宏观、中观、微观三个层面共同为提升我国学生英语能力而努力;要为农村尤其是英语教学条件较差的地区提供教育资源支持,保证教育公平;学校需要尽量为教师提供在职培训的机会,促进教师评价素养的提升;加强中、东、西部教师之间的沟通和教学交流,相互观摩学习,教师本人要主动增强反思和学习意识;农村支教政策还需要进一步从教育政策上进行完善,保证评价的一致性与衔接性;教育决策部门应加强教育目标及评价目标的研究,使其更加具体,易于实践操作;关注多元智能,挖掘学生的多元智力,相信每一位学生都具备学习潜质;重视评价提供证据的作用,多元方式收集学生英语能力的数据,此举不仅有利于教学实践还有利于上级教育部门随时关注教育的发展变化;教育主管部门搭建平台,及时帮助解决一线教师在教学中遇到的问题;小学英语由于在开设时间、课程设置、教学方法、评价方式方面存在地域甚至学校的差异,在评价内容上应结合本校师生的实际情况,选择富有个性、针对性的方法,激发学生学习兴趣;在小学阶段尤其是低年级尽量做到只评不考。
尚金兰[7]（2017）在《高中学生文化研究：抵制理论的视角 ——以Q高中为例》文中进行了进一步梳理高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期,对提高国民整体素质和培养创新人才具有重要意义。十八届五中全会明确提出要普及有质量的高中教育这一发展目标,这为高中教育的发展创造了前所未有的机会。但如何提升高中教育的质量才能满足创新人才培养之需求,是当前高中教育发展面临的紧迫问题。关涉高中教育质量研究的诸多论述中,宏观政策调整与自上而下的改革举措落实无疑是核心研究焦点。当前阶段,学生的"核心素养"发展已经成为新一轮高中教育改革的基本理念,这一理念将推动高中教育的价值诉求从"全面育分"走向"全面育人"。如此,当探讨如何提升高中教育质量时,无法回避的话题就是学生发展。与学生发展密切相关的就是学生文化。因此,本研究将从学生文化的视角来探索如何提升高中教育质量,并由此推动高中教育实现本体价值与工具价值的融合。本研究基于高中学生视角,以抵制理论作为研究支撑,在深度了解当前我国高中学生学校生活状态的基础上,着力探讨在应试教育背景下,高中学生如何通过抵制外部控制来发展和保存自己的文化,而这些独特的文化基因对于高中学校和高中学生又具有哪些重要意义。由此,本研究的主要假设为:一是学生是有着独立思想与独立人格的鲜活个体,他们可以发展属于自己的特定文化;二是学生的"抵制"并不是"异端",而是学生主体意识觉醒的表现;三是学生文化是学校文化的重要内容,并影响学校教育质量的提升。基于上述假设,研究试图解决如下问题:第一,什么是高中学生文化,其影响因素包括哪些方面?第二,高中学生文化有何价值?第三,当前我国高中学生文化发展现状如何,其主要困境在哪里?第四,高中学生文化当如何发展方能迎合"核心素养"之需?由此,本研究以Q高中为研究对象,采用批判人种志研究方法,从高中学生学习生活、交往生活和闲暇生活三个方面进行了深度探究。研究的主要结论和观点包括:第一,高中学生文化有其独特的内涵特征与价值诉求。高中学生文化是高中学生群体的生活方式、人生态度和精神创造,其精神理想是个体性发展和主体性发展。其价值主要体现在五个方面:①高中学生文化会影响个体的自我认知和群体的关系建立;②高中学生文化可映射教师的教学观与学生观,是影响教师专业发展的重要因素;③高中学生文化是学校文化的核心构件,是提升办学品质,建构校本评价体系的核心话题;④高中学生文化可促进亲子关系的良性循环,为家庭与学校合作搭建桥梁;⑤高中学生文化是提高社会创造力和形成青少年消费市场的重要推动力,影响社会变迁。第二,我国高中学生文化在抵制与创生中形成与发展。研究发现,我国高中学生文化主要渗透在学习、人际交往和休闲娱乐三种生活方式之中,它们形成于对外部控制的抵制之中,其实然状态体现为:①学习始终处于严格控制与监督之下,学生学习主动性难以被激发,但为避免遭受惩罚,他们会对各种监控从公开抵制转为隐蔽性抵制,尤其反应在对学科课程与学科教材的抵制上,一方面学生会接受教师的知识"灌输"与重复"训练",另一方面他们会尽可能充分利用课外时间做自己感兴趣的事情;②"班级"文化严重限制了学生的交往深度与广度,学生的抵制常针对师生关系、课堂互动与生生关系,但社团等校园活动为学生交往文化的创生搭建了载体,这类隐性课程成为影响学生文化发展的重要因素;③应试背景之下的高中学生闲暇生活枯燥而单调,学生会采取各种方法抵制各项制度,比如零食管理、互联网使用与课外活动时间等等,并最终创造自己的方式来建构属于他们的闲暇生活。第三,我国高中学生文化的形成反映了学生主体意识的觉醒。其一,在学习生活中,他们渴望自己承担学习责任,探究学习的意义与价值;其二,在交往之中,他们期待更多的载体与平台,通过发挥自己的选择权与自主权,建立自我与他者的关系;其三,在闲暇生活中,他们对自由拥有无限期待,却也愿意承担与此相伴的责任。如此,建构以学生为中心的学习生活、以社团为中心的交往生活和以体验为中心的闲暇生活当为高中学生文化的应然图景。上述结论,对认识当前我国高中学生文化的基本状态具有一定价值,可为推动我国方兴未艾的新一轮高中教育课程与教学改革提供实践资料。也正如此,本研究最后围绕高中学生文化的应然状态,提出了以重构高中学校教育的价值取向、建立高中学生文化共同体、转变教师角色和重构课堂文化为主的策略来推动高中学生文化的发展。
杜晓敏[8]（2016）在《全纳教育视野下的基本公共教育服务均等化研究》文中进行了进一步梳理随着世界竞争日趋加剧和各国教育急速发展,追求公平、优质的基本公共教育服务均等化已经成为当前乃至今后相当长时期内教育领域关注的重大政策、理论和实践问题。全纳教育倡导促进每一名学生平等地参与、学习和发展,代表着教育的理想和目标,反映了全球教育发展趋势。本论文在全纳教育的价值引领下,基于经验导向、问题导向和实践导向,从核心概念、理论基础、国际比较、现状分析和案例剖析等几个方面对基本公共教育服务均等化进行了系统研究。第一章,阐述了研究基本公共教育服务均等化的重要理论和实践价值意蕴；在对国内外基本公共教育服务均等化研究现状进行分析的基础上,界定并阐释了基本公共教育服务均等化的相关核心概念；结合教育发展趋势和社会需求现状,确立了基本公共教育服务均等化研究的理念、思路、视域等基础问题。第二章,系统分析了全纳教育视野下基本公共教育服务均等化的基础理论问题,凝练出以全纳教育、正义理论、新公共服务理论为基础,以全纳、公平、优质和服务等为核心的基本公共教育服务均等化的理论构架,为比较研究奠定了理论基础。第三章,比较研究了国际组织和美国、英国、日本等发达国家基本公共教育服务均等化的发展历程、特点与走向,揭示了全纳教育视野下简政放权、学校变革和社会参与的政策路径,以及学生发展和教育质量为中心的价值取向,为实践研究提供了国际借鉴。第四章,梳理了我国基本公共教育服务均等化的实践发展脉络,对现实中的全纳教育价值取向缺失、服务供给碎片化、学校自主办学缺失、社会参与不充分等实践困境进行了审视,从学生对象主体性、教育质量、学校发展和专业引领等维度提出了应然的价值诉求,凝练出政府主导、学校自主和社会参与的路径范式,为案例研究提供了分析框架。第五章,以山东省潍坊市为研究个案,梳理了全纳教育指引下的市域基本公共教育服务均等化演变历程,从关注教育机会,到关注教育机会和教育质量,再到关注全纳、公平的优质教育。分析论证了市域构建“政府主导推进、学校自主办学、社会多方参与”的基本公共教育服务均等化路径范式的可行性,为区域基本公共教育服务均等化的研究和实践提供案例参照。结语部分,对全纳教育视野下基本公共教育服务均等化研究的基本问题进行了梳理、凝练、总结和提升,对研究存在的不足以及亟待进一步完善和深入研究的问题进行了分析呈现。
张权力[9]（2017）在《学生安全感的寻求与自我发展 ——基于大学生教育自传文本的分析》文中研究指明安全需要是人类个体的天然需要。当人类个体离开母体面临世界,个体自我保存的本能必然唤醒其安全需要。随着个体自我发展,其对环境的适应和掌控能力逐步提升,自我生存唤醒的安全需要被满足后进入沉睡状态,但环境中其他因素诸如关系层面因素、能力层面因素和精神信仰层面因素会唤醒安全需要。安全感的结构亦随之不断变迁。个体对安全感的寻求是其安全需要被唤醒导致的结果。因此,本研究通过对唤醒安全需要诸因素的研究来界定安全感及其结构,即通过反向研究来间接研究安全感。安全感是在不安全感（安全需要）被唤醒,个体通过调节自我与环境互动结构后产生的确定感和可控感。因此,研究个体安全感和个体对安全感的寻求,首先研究不安全感就成为必然选择。当然,研究个体自信心、自主独立能力、确定感、幸福感等也能正面验证个体安全感,但仍属于间接研究个体安全感。在教育环境中,对学生安全感的研究有着独特而且极其重要的意义。其独特之处在于,这是一个亟需研究的领域,教育研究者要用内心来研究和感受教育环境中学生的内心。其重要性在于,教育活动的展开需要保障学生（和教师）安全感的多样化需求,同样也应该用安全感多重内涵来反观甚至营造教育环境。但是,研究教育环境中学生个体安全感,虽然建立在对安全感一般性研究之上,但仍需要关注此阶段学生个体自我发展的特殊性。在教育环境中,自我发展更强调自我的文化可建构性。然而,自我的这种文化的可建构性,并非建立在通过对一般性的社会环境中的个体或群体的研究而得出的人格发展理论或自我发展理论的基础之上,因此,就需要建构一种教育环境中的自我发展阶段性理论来揭示其文化的可建构性。这种理论蕴含学生个体安全感、蕴含教育环境中自我的文化建构性,发展的阶段性,甚至将文明-教育-人性三者内在统一起来。人性跃迁理论的相关探索,是在回应这一要求。人性跃迁理论的相关探索主要包括,个体的自我（人性）发展主要分为"前自我中心阶段"、"自我中心阶段"、"克服自我中心阶段"、"超越自我中心阶段",各阶段自我（人性）跃迁的动力源于个体对自我的反思和人类文明价值的引导。在对相关理论探索性研究的基础上,本研究主要通过对现实教育环境中的大学生传记文本分析,考察了学生安全感的结构及其阶段性变迁过程,并分析学生自我发展的阶段性特征。研究发现,教育环境的阶段性特征决定了学生安全感的结构和阶段特征,同时一定程度上影响学生自我发展的动力和所处阶段。对学生传记材料的分析,为学生个体安全感的寻求与自我发展关系提供了一种探索性质的答案。即在学生自我发展初期,学生个体安全感和自我发展具有一致性,并且个体所能感受的自由可以看作是以个体安全感为半径的圆。但随着个体适应环境能力发展,自我发展机制要求个体不断打破个体安全感的疆域,去探索和纳入世界,去实现人性跃迁和包容性发展。在教育环境中,学生自我发展的价值重要性和个体安全感的基础性作用需要同时考虑,不可偏废。其中,用文明价值唤醒学生自我发展的内在力量,并让其主导个体安全感建构和自我发展的全过程,是关键之路径。在最后,研究对我国现代教育进行了深刻反思,提出教育自身、教育条件、教育体制三个概念工具分析教育系统和教育活动;倡导教育自身是教育系统的核心,而文明共同体之教育关系是教育自身的核心,并用教育者教育信仰来保证这种关系;安身立命是教育活动的根本目的,这一目的保障了教育环境中"学生个体安全感""和"自我发展""的双重实现。
田里[10]（2016）在《趋向更加相似的差异—东北M镇八位农村教师个体工作动机发展的叙事研究》文中研究说明本研究从教师个体工作动机角度切入,旨在具体的微观环境中还原教师个体工作动机产生、发展、变化、调适的过程,进而让教师更加的了解自己,让学校管理者和政策制定者更了解教师,激发教师个体工作动机,产生对教学有益的行为；同时能让政策制定者针对教师个体工作动机的特点,制定出适合农村实际情况的政策,真正的吸引、留住优秀的人才在农村教师队伍当中。本研究以东北M镇S村小为田野地点,以S村小八位农村教师为研究对象,以叙事的方法展现了性别、年龄、阅历、进入教师队伍方式各异的八位农村教师个体工作动机发展变化的过程。教师个体工作动机的形成总是先有“工作愿望”出现,随着“工作愿望”不实现就会产生不可抗拒的后果,这时“工作愿望”转化为“工作意图”,意识阶段转为行为实施阶段。在行为实施阶段,结合具体的情境教师个体产生工作情感,同时还伴有个体对自身“偏好”、“愿望”、“价值观”以及“长期目标”的自我认知。有时个体高工作情感和高自我认知相一致,就会产生高教师个体工作动机；有时个体低工作情感和低自我认知一起出现,就会产生低教师个体工作动机;有时出现工作情感和自我认知不一致的情况,这时个体为了追逐那些个体或群体的终极目标,就必须依靠“意志力”来支持自己的行为。无论高教师个体工作动机,还是低教师个体工作动机都是-段时间内相对稳定的状态,经过长时间的与具体情境的适应,最终教师个体工作动机将趋于相似的差异。研究通过对八位农村教师所处环境、工作动机权衡阶段、工作动机调整阶段和工作动机自我认知阶段的考察发现：教师初始入职工作动机保持高度现实取向；高教师个体工作动机一定程度上来源于个体成就需求、归属需求的满足;微观生态环境下教师个体工作动机最终趋于相似的差异;“关键事件”影响突出,必要时打断教师个体工作动机的发展进程。结合研究发现,提出了三点提升教师个体工作动机的思考：提高农村教师收入,弱化教师个体工作动机的外部影响因素；建构农村学校教师心理支持机制,满足个体成就需求和归属需求；创设农村学校微观生态环境,促使个体工作动机与群体工作动机相适。最后对本研究的不足和下一步继续研究的构想进行说明。
二、分数·排名次·学生隐私（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、分数·排名次·学生隐私（论文提纲范文）
（1）小学音乐教师情绪劳动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)时代背景——国家对教师情绪方面的要求不断提高 |
| (二)学理背景——小学音乐教师情绪劳动研究较为匮乏 |
| (三)现实背景——小学音乐教学工作中大量的情绪需求 |
| 二、研究问题 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 三、研究方法 |
| (一)本研究对混合研究方法的界定 |
| (二)本研究的混合研究设计方案 |
| 四、研究创新与价值 |
| (一)研究创新 |
| (二)研究价值 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 小学音乐教学的相关研究 |
| 一、小学音乐教学本体的相关研究 |
| 二、小学音乐教学影响因素的相关研究 |
| 第二节 情绪劳动的相关研究 |
| 一、情绪劳动的概念及结构 |
| 二、情绪劳动的测量 |
| 三、情绪劳动的影响因素 |
| 第三节 教学中的教师情绪劳动研究 |
| 一、我国教师情绪劳动研究述评 |
| 二、国外教师情绪劳动研究述评 |
| 小结 |
| 一、研究方法:缺少质性、量化相结合的综合研究 |
| 二、研究对象:缺少对不同学科教师情绪劳动特点的研究 |
| 三、研究变量:缺少从不同侧面对教师情绪劳动的整体研究 |
| 四、策略研究:缺少策略及及情绪表达规则的探讨 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究思路与框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 第二节 研究方法的选择 |
| 一、文献法 |
| 二、观察法 |
| 三、访谈法 |
| 四、问卷调查法 |
| 第三节 研究准备 |
| 一、抽样方法 |
| 二、样本选取 |
| 三、预研究过程 |
| 第三章 小学音乐教师情绪劳动研究的论域及理论基础 |
| 第一节 研究的论域 |
| 一、研究对象及场域 |
| 二、核心概念界定 |
| 第二节 研究的理论基础 |
| 一、哲学基础:教师情绪劳动的学科属性寻根 |
| 二、心理学基础:教师情绪劳动的心理学定位解析 |
| 三、社会学基础:教师情绪形成的社会学探究 |
| 第四章 小学音乐教师情绪劳动外显性情绪表达研究 |
| 第一节 小学音乐教师教学中情绪表达的课堂观察 |
| 一、课堂观察的实施过程 |
| 二、课堂观察的信效度检验 |
| 三、课堂观察的结果分析 |
| 第二节 小学音乐教师人际交往中情绪表达的访谈 |
| 一、访谈的实施过程 |
| 二、访谈的信效度说明 |
| 三、访谈的结果分析 |
| 第三节 调查的结果分析与讨论 |
| 一、小学音乐教师关于情绪劳动的理解 |
| 二、小学音乐教师情绪劳动外显性情绪表达特征 |
| 三、对音乐教学要素的理解差异带来的表达方式差异 |
| 四、情绪表达方式差异带来的课堂情绪氛围及教学效果差异 |
| 五、音乐教学工作中高强度的情绪需求带来的情绪消耗 |
| 第五章 小学音乐教师情绪劳动内隐性情绪调节研究 |
| 第一节 小学音乐教师内隐性情绪调节现状的问卷调查 |
| 一、问卷调查的实施过程 |
| 二、问卷的信度效度分析 |
| 三、问卷调查的结果分析 |
| 第二节 小学音乐教师情绪劳动内隐性情绪调节的访谈 |
| 一、访谈的实施过程 |
| 二、访谈的结果分析 |
| 第三节 调查结果的分析与讨论 |
| 一、小学音乐教师情绪劳动内隐性情绪调节的特征突出 |
| 二、小学音乐教师情绪劳动的个性差异显着 |
| 三、小学音乐教师情绪劳动的预测变量与结果变量 |
| 四、尚未明确的小学音乐教师情绪表达规则 |
| 五、受到不同困境影响的情绪劳动实践 |
| 第六章 小学音乐教师情绪劳动的影响因素及建议 |
| 第一节 小学音乐教师情绪劳动的影响因素 |
| 一、教师的自身因素 |
| 二、情绪表达规则的条件因素 |
| 三、学校层面的资源因素 |
| 第二节 小学音乐教师情绪劳动的价值 |
| 一、与音乐教师专业发展需要的契合 |
| 二、与人本主义学习观的契合 |
| 三、与音乐教育时代育人使命的契合 |
| 第三节 小学音乐教师情绪劳动的建议 |
| 一、发挥内力——提升小学音乐教师情绪涵养 |
| 二、提供依据——明确小学音乐教师情绪表达规则 |
| 三、借助外力——改善小学音乐教师情绪劳动环境 |
| 研究结论及展望 |
| 一、研究之结论 |
| 二、研究之不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学音乐教师情绪劳动课堂观察记录表(样表) |
| 附录二:小学音乐教师情绪劳动访谈提纲(第一阶段) |
| 附录三:小学音乐教师情绪劳动访谈提纲(第二阶段) |
| 附录四:小学音乐教师情绪劳动调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）甘肃省初中数学课程实施现状的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景及意义 |
| (二)相关概念界定 |
| (三)研究问题的表述 |
| 二、文献述评 |
| (一)基于教师主体开展的调查研究 |
| (二)基于学生主体开展的调查研究 |
| (三)基于多元主体视角开展的调查研究 |
| (四)小结 |
| 三、研究方法与过程 |
| (一)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.调查研究法 |
| 3.比较研究法 |
| (二)研究过程 |
| 四、研究结果与分析 |
| (一)教师对课标的认同与使用 |
| 1.教师对课程标准理念和目标的认同 |
| 2.教师对课程标准的使用 |
| (二)学生对课程目标的达成 |
| 1.学生对四基的达成 |
| 2.学生问题解决能力的发展 |
| 3.学生对数学的情感体验与认识 |
| (三)师生对数学教材的使用与评价 |
| 1.师生对数学教材的使用 |
| 2.师生对数学教材的评价 |
| (四)数学教学活动的组织与实施 |
| 1.教师制定教学目标的情况 |
| 2.教师使用教学方式的情况 |
| 3.教师开发利用课程资源的情况 |
| 4.学生参与课堂教学的情况 |
| 5.作业布置与完成情况 |
| 6.学生课后交流与反思 |
| 7.教师对教学的反思 |
| (五)教师教学与学生学习的评价 |
| 1.教师教学的评价 |
| 2.学生学习的评价 |
| (六)教师培训和教研活动 |
| 1.教师参加数学课程培训的情况 |
| 2.教师参加校本教研活动的情况 |
| 五、结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)建议 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（3）介词结构的否定位序类型与功能研究 ——以否定副词“不”的否定方式为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 研究对象 |
| 0.2 研究意义 |
| 0.3 研究回溯 |
| 0.4 理论依据 |
| 0.5 内容安排 |
| 0.6 语料与体例 |
| 第一章 “不”在“和NP2 VP”中的位序类型与功能差异 |
| 1.1 语义特征与位序类型 |
| 1.1.1 自由选择式 |
| 1.1.2 限制进入式 |
| 1.2 焦点指派与情态滤除 |
| 1.2.1 否定谓语中心 |
| 1.2.2 否定状中短语 |
| 1.2.3 情态滤除功能 |
| 1.3 否定表达与篇章功能 |
| 1.3.1 语义否定与语用修正 |
| 1.3.2 信息属性与否定位置 |
| 1.3.3 客观直陈与主观表达 |
| 1.3.4 零形反指与成分标界 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 “不”在“和NP2 VP”中的位序选择与限制因素 |
| 1.1 界性特征与情状类型 |
| 1.1.1 界性特征 |
| 1.1.2 情状类型 |
| 1.2 句位模式与位序选择 |
| 1.2.1 强制性位序 |
| 1.2.2 选择性位序 |
| 1.3 浮动条件与限制因素 |
| 1.3.1 句法语义因素 |
| 1.3.2 语用语境因素 |
| 1.4 本章小结 |
| 第三章 “不”在“对NP2 VP”中的否定位序与表达功用 |
| 1.1 位序类型与配位方式 |
| 1.1.1 自由使用式 |
| 1.1.2 限制选用式 |
| 1.2 功能表征与辖域管控 |
| 1.2.1 话题成分与论元成分 |
| 1.2.2 现实表达与虚拟表达 |
| 1.2.3 情态选择与否定滤除 |
| 1.2.4 辖域大小与否定焦点 |
| 1.3 语用功能与篇章模式 |
| 1.3.1 主观强度与有意无意 |
| 1.3.2 篇章布局与推进方式 |
| 1.3.3 句法提升与焦点占位 |
| 1.4 本章小结 |
| 第四章 “不”在“把NP2 VP”中的制约因素与功能差异 |
| 1.1 制约因素与否定位序 |
| 1.1.1 可选式 |
| 1.1.2 限制式 |
| 1.2 否定辖域与否定焦点 |
| 1.2.1 窄域否定 |
| 1.2.2 宽域否定 |
| 1.2.3 发展趋势 |
| 1.3 功能差异与语用效果 |
| 1.3.1 语义否定与语用修正 |
| 1.3.2 信息差异与话题功能 |
| 1.4 认知方式与认知侧显 |
| 1.4.1 综观整体与凸显局部 |
| 1.4.2 主体突显与场景转换 |
| 1.5 本章小结 |
| 第五章 “不”在“按NP2 VP”中的功能类型与对比分析 |
| 1.1 功能类型与分布模式 |
| 1.1.1 语义属性 |
| 1.1.2 句法分布 |
| 1.1.3 分布模式 |
| 1.2 语义功能与认知模式 |
| 1.2.1 否定焦点 |
| 1.2.2 象似特征 |
| 1.2.3 图式结构 |
| 1.3 否定肯定与微殊差异 |
| 1.3.1 及物性功能相异 |
| 1.3.2 语篇功能不同 |
| 1.3.3 语体使用差异 |
| 1.4 本章小结 |
| 第六章 “不”在“向NP2 VP”中的认知方式与使用特色 |
| 1.1 语义性质与句法功能 |
| 1.1.1 成分性质与语义选择 |
| 1.1.2 基础形式与变换形式 |
| 1.1.3 陈述功能与指称功能 |
| 1.1.4 定语从句与关系从句 |
| 1.2 语义功能与认知表征 |
| 1.2.1 无标记焦点与有标记焦点 |
| 1.2.2 无界属性与及物功能 |
| 1.2.3 图式特征与象似属性 |
| 1.3 语用属性与使用特色 |
| 1.3.1 信息地位：前景与背景 |
| 1.3.2 个性特征：替换与差异 |
| 1.3.3 使用方式：隐省与配合 |
| 1.4 本章小结 |
| 第七章 “不”在“PP+VP”中镜像分布的限制条件 |
| 1.1 句法的强制性因素 |
| 1.1.1 “不”向PP后浮动的制约 |
| 1.1.2 “不”向PP前浮动的制约 |
| 1.2 语义的选择性因素 |
| 1.2.1 情状类型与语义类型 |
| 1.2.2 介词义项与介引功能 |
| 1.2.3 生命度与指称性 |
| 1.2.4 现实与非现实 |
| 1.3 语用的倾向性因素 |
| 1.3.1 客观无意与主体自觉 |
| 1.3.2 言有所述与言有所为 |
| 1.4 本章小结 |
| 第八章 现实与非现实对“不”的位序影响与语法差异 |
| 1.1 现实与否与形态差异 |
| 1.1.1 动词重叠式 |
| 1.1.2 时体标记 |
| 1.2 现实与否与句法差异 |
| 1.2.1 述补结构 |
| 1.2.2 数量成分 |
| 1.3 现实与否与位序差异 |
| 1.3.1 情状类型 |
| 1.3.2 位序类型 |
| 1.4 本章小结 |
| 第九章 介词结构否定式的及物性表现与语篇功能 |
| 1.1 介词结构否定式的及物性表现 |
| 1.1.1 施事性 |
| 1.1.2 完成性 |
| 1.1.3 受影响性 |
| 1.2 “不”的位序变化与及物性表现 |
| 1.2.1 否定位序与及物性差异 |
| 1.2.2 信息属性与语篇功能 |
| 1.3 本章小结 |
| 第十章 介词的虚化程度、认知功能与否定位序 |
| 1.1 介词类型与否定位序 |
| 1.1.1 句首状位 |
| 1.1.2 谓后补位 |
| 1.1.3 谓前状位 |
| 1.2 虚化程度对否定位序的影响 |
| 1.2.1 狭义的介词 |
| 1.2.2 语义功能的扩展 |
| 1.3 认知因素对否定位序的影响 |
| 1.3.1 语义靠近 |
| 1.3.2 顺序象似 |
| 1.4 本章小结 |
| 结语与余论 |
| 参考文献 |
| 附录A VP准入“NP1不和NP2VP”与“NP1和NP2不VP”举隅 |
| 附录B VP准入“NP1不对NP2VP”与“NP1对NP2不VP”举隅 |
| 附录C 《汉语动词用法词典》中VP准入情况 |
| 附录D 《形容词用法词典》中VP准入情况 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）情感体制视阈下情感社会化话语的嬗变 ——基于一个情感教育栏目的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献回顾 |
| 三、研究问题聚焦 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究视角 |
| 二、研究材料 |
| 三、研究方法 |
| 第三章 一个栏目的几个时代 |
| 一、“我群”与“他者”:主要受众群体的聚焦 |
| 二、政策与教育:新中国教育事业发展历程 |
| 三、回到情感:情感色调的年代差异 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 理想主义情感体制下的情感社会化话语 |
| 一、革命的“理想主义” |
| 二、“集体至上”的话语建构 |
| 三、“公而忘私”的情感关系 |
| 四、“爱憎分明”的情感教育 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 现实主义情感体制下的情感社会化话语 |
| 一、生存的“现实主义” |
| 二、“理智至上”的话语建构 |
| 三、“亲情回归”的情感关系 |
| 四、“工具理性”的情感教育 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 自我主义情感体制下的情感社会化话语 |
| 一、发展的“自我主义” |
| 二、“快乐至上”的话语建构 |
| 三、“彰显自我”的情感关系 |
| 四、“以情育情”的情感教育 |
| 五、本章小结 |
| 第七章 跨越时期的情感话题 |
| 一、情感意涵的时代变迁 |
| 二、“公与私”的消逝与重构 |
| 三、“男与女”的性别意识 |
| 四、“贫与富”的对立与感知 |
| 五、本章小结 |
| 第八章 结论与讨论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士阶段已发表论文及着作 |
| 致谢 |
（5）批判性思维导向的混合学习环境设计与应用研究 ——以大学实用英语写作课为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 批判性思维培养是信息社会公民的需求 |
| (二) 混合学习是教育发展的重要趋势 |
| (三) 批判性思维培养呼唤混合学习的系统性环境设计 |
| 二、问题提出 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 批判性思维 |
| (二) 混合学习环境 |
| 四、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 五、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、批判性思维 |
| (一) 批判性思维的定义 |
| (二) 批判性思维的结构 |
| (三) 批判性思维的培养 |
| (四) 批判性思维的测量 |
| (五) 批判性思维与信息技术 |
| (六) 研究现状小结 |
| 二、混合学习 |
| (一) 混合学习的定义 |
| (二) 混合学习的发展与优势 |
| (三) 混合学习理论方面的研究 |
| (四) 混合学习实践方面的研究 |
| (五) 研究现状小结 |
| 三、学习环境 |
| (一) 学习环境的定义 |
| (二) 学习环境的分类 |
| (三) 学习环境的结构 |
| (四) 学习环境的设计 |
| (五) 研究现状小结 |
| 四、国内外相关研究 |
| (一) 促进批判性思维发展的信息技术工具的设计研究 |
| (二) 信息技术工具促进批判性思维发展的效果研究 |
| (三) 研究现状小结 |
| 五、理论基础 |
| (一) Paul-Elder批判性思维框架 |
| (二) 活动理论 |
| (三) 教学设计相关理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究目标与内容 |
| 二、研究范式 |
| 三、研究方法与工具 |
| 四、研究路线 |
| 第四章 批判性思维导向的混合学习环境理论框架的建立 |
| 一、批判性思维作为混合学习环境目标导向的解析 |
| (一) 学习活动以批判性思维技能为目标 |
| (二) 环境要素为批判性思维发展提供促进因素 |
| 二、批判性思维技能框架的建立 |
| (一) “八要素、十标准”思维分析框架 |
| (二) “二维度、八要素”行为分析框架 |
| (三) 批判性思维技能框架 |
| 三、批判性思维导向的混合学习环境特征的分析 |
| (一) 批判性思维发展的促进因素 |
| (二) 批判性思维导向的混合学习环境结构 |
| (三) 批判性思维导向的混合学习环境要素特征 |
| 第五章 批判性思维导向的混合学习环境设计模型的构建 |
| 一、批判性思维导向的混合学习环境设计模型的初步构建 |
| (一) 模型的结构要素 |
| (二) 目标导向对环境要素设计的干预 |
| 二、基于初步设计模型的行动研究 |
| (一) 学习环境应用的总体规划 |
| (二) 课程具体环境的分析 |
| (三) 课程具体环境的设计 |
| (三) 第一轮行动研究 |
| (四) 第二轮行动研究 |
| 三、批判性思维导向的混合学习环境设计模型的改进 |
| 第六章 批判性思维导向的混合学习环境设计策略的提出 |
| 一、批判性思维导向的混合学习环境要素设计策略 |
| (一) 学习活动设计策略 |
| (二) 活动支持要素设计策略 |
| 二、基于活动类型的关键支持要素设计策略 |
| (一) 辨识提出类活动—关注工具使用的延展性 |
| (二) 探索建立类活动—确保情境描述的具体性 |
| (三) 区分运用类活动—突出资源内容的切合性 |
| (四) 剖析生成类活动—注重支架设置的及时性和共同体的异质性 |
| 第七章 批判性思维导向的混合学习环境应用效果的检验 |
| 一、准实验研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究对象及背景 |
| (三) 研究工具 |
| 二、实验数据分析与讨论 |
| (一) 批判性思维水平提升情况 |
| (二) 写作水平提升情况 |
| (三) 学生对于学习环境的体验和态度 |
| 三、实验结论 |
| 第八章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、创新之处 |
| (一) 建立了批判性思维导向的混合学习环境理论框架 |
| (二) 构建了批判性思维导向的混合学习环境设计模型 |
| (三) 提出了批判性思维导向的混合学习环境设计策略 |
| 三、研究局限及展望 |
| (一) 研究局限性 |
| (二) 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 批判性思维测试 |
| 附录2 写作测试题目及要求 |
| 附录3 混合学习环境体验调查问卷 |
| 附录4 批判性思维评分细则 |
| 附录5 批判性思维教学情况问卷 |
| 附录6 学生态度访谈提纲 |
| 附录7 教师教学反思日志节选 |
| 附录8 TRP作文评分及反馈示例 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）中国EFL学习者英语能力评价研究 ——以中小学为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究目的及研究问题 |
| 1.3 研究内容及论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关术语的界定 |
| 2.1.1 语言能力 |
| 2.1.2 教育评价 |
| 2.1.3 教育政策 |
| 2.2 我国中小学英语能力评价政策 |
| 2.2.1 中小学教育评价政策 |
| 2.2.2 中小学阶段英语大纲/课标 |
| 2.2.3 新课程改革时代中小学英语能力评价 |
| 2.2.4 成绩与不足 |
| 2.3 国内外英语能力评价研究 |
| 2.3.1 国内相关研究综述 |
| 2.3.2 国外相关研究综述 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 语言能力评价的理论依据 |
| 3.1 人本主义理论 |
| 3.2 多元智能理论 |
| 3.3 建构主义理论 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 中国EFL学习者英语能力评价现状调查研究 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.5 数据收集 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 学生问卷调查结果与讨论 |
| 5.2 教师问卷与访谈调查结果与讨论 |
| 5.3 中小学英语能力评价政策实施中存在的问题 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 基于核心素养的中小学英语能力评价体系构建 |
| 6.1 国际教育评价项目经验 |
| 6.1.1 美国全国教育进展评价NAEP |
| 6.1.2 OECD/PISA国际学生评价项目 |
| 6.2 中小学英语能力评价体系 |
| 6.3 中小学英语能力评价维度 |
| 6.3.1 评价目标 |
| 6.3.2 评价内容 |
| 6.3.3 评价方法 |
| 6.3.4 评价主体 |
| 6.3.5 评价功能 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 结论与启示 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 研究创新点 |
| 7.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 学生问卷 |
| 附录2 小学英语教师问卷 |
| 附录3 中学英语教师问卷 |
| 附录4 小学英语教师访谈题纲 |
| 附录5 初中英语教师访谈题纲 |
| 附录6 高中教师访谈题纲 |
| 附录7 专家访谈题纲 |
（7）高中学生文化研究：抵制理论的视角 ——以Q高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 踏上高中学生文化研究之旅 |
| 一、研究背景与缘由:他们过得怎么样 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究缘由 |
| 二、研究意义与立场:替他们言说 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究立场 |
| 三、研究假设与问题:应该关注什么 |
| (一) 研究假设 |
| (二) 研究问题 |
| 四、研究方法:如何走进他们的世界 |
| (一) 质的研究取向 |
| (二) 研究者的角色定位 |
| (三) 具体研究方法 |
| (四) 收集资料的方法 |
| 五、研究设计:如何具体开展研究 |
| 第一章 厘清高中学生文化的基本界定 |
| 一、高中学生文化的研究综述 |
| (一) 关于学生文化的研究 |
| (二) 关于青年文化的研究 |
| (三) 关于高中学生文化的研究 |
| (四) 初步的结论 |
| 二、核心概念的界定 |
| (一) 文化 |
| (二) 学生文化 |
| (三) 相关概念的关系辨析 |
| 三、高中学生文化的特征 |
| (一) 生成性 |
| (二) 过渡性 |
| (三) 时代性 |
| (四) 同辈导向性 |
| 四、小结 |
| 第二章 高中学生文化的价值探究 |
| 一、学生之维 |
| (一) 有利于学生个体的发展 |
| (二) 有利于学生群体的发展 |
| 二、教师之维 |
| (一) 有利于回到教育的原点,树立正确的学生观 |
| (二) 有利于理解学生文化,改善师生关系 |
| (三) 有利于教师专业发展,成为反思性实践者 |
| 三、学校之维 |
| (一) 有利于提升学校品质与内涵 |
| (二) 有利于重建高中课堂教学 |
| (三) 有利于改进学校评价体系 |
| 四、家庭之维 |
| (一) 有利于改善亲子关系,缓解代际冲突 |
| (二) 有利于改变家庭关注点,切实做到关怀教育 |
| 五、社会之维 |
| (一) 有利于提高社会创造力,促进社会变迁 |
| (二) 有利于革新社会价值观,培育社会精神 |
| 六、小结 |
| 第三章 高中学生文化研究的理论基础 |
| 一、抵制理论 |
| (一) 阿普尔的抵制理论 |
| (二) 吉鲁的抵制理论 |
| (三) 初步的结论 |
| 二、青年文化建构理论 |
| (一) 莱斯克的青年文化建构理论 |
| (二) 文化研究学派的青年文化建构理论 |
| 三、自组织理论 |
| 四、生态系统理论 |
| 五、小结 |
| 第四章 高中学生文化的影响因素 |
| 一、家庭因素 |
| (一) 家庭结构 |
| (二) 家庭成员关系 |
| (三) 家庭成员的行为方式 |
| (四) 家庭物质条件 |
| 二、学校因素 |
| (一) 学校制度 |
| (二) 学校环境 |
| 三、社会因素 |
| (一) 网络文化 |
| (二) 流行文化 |
| 四、学生因素 |
| (一) 学生社团 |
| (二) 同辈群体 |
| 五、小结 |
| 第五章 高中学生文化的实然状态 |
| 一、高中学生的学习生活 |
| (一) 时间控制下的高中学生:从明显抵制到隐蔽性抵制 |
| (二) 空间监视下的高中学生:抵制无处不存 |
| (三) 考试制度下的高中学生:主体性摇摇欲坠 |
| 二、高中学生的交往生活 |
| (一) 班级生活的抵制与创生 |
| (二) 宿舍生活的抵制与创生 |
| (三) 社团生活的抵制与创生 |
| 三、高中学生的闲暇生活 |
| (一) 休闲娱乐类闲暇生活抵制零食管制 |
| (二) 合作交往类闲暇生活抵制班级绰号 |
| (三) 发展提高类闲暇生活抵制异化的高中教育 |
| 四、小结 |
| 第六章 高中学生文化的应然状态 |
| 一、高中学生文化愿景 |
| (一) 建构以学生为中心的学习生活 |
| (二) 建构以社团为中心的交往生活 |
| (三) 建构以体验为中心的闲暇生活 |
| 二、高中学生文化的发展策略 |
| (一) 重构高中学校教育的价值取向 |
| (二) 建立高中学生文化共同体 |
| (三) 转变教师角色,重构课堂文化 |
| 三、小结 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、存在问题 |
| 三、未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）全纳教育视野下的基本公共教育服务均等化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究概述 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究路径和研究方法 |
| 四、研究可能的创新与不足 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、相关文献分析 |
| 二、区域基本公共教育服务均等化研究 |
| 三、基本公共教育服务供给主体研究 |
| 四、国内外研究现状的优势与困境 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、公共服务 |
| 二、基本公共教育服务 |
| 三、基本公共教育服务均等化 |
| 第二章 基本公共教育服务均等化的理论基础 |
| 第一节 全纳教育 |
| 一、全纳教育的内涵是“基于个体差异的教育公平” |
| 二、全纳教育的基本理念是“权利、民主、平等” |
| 三、全纳教育的价值取向是“全面、全程、公平” |
| 四、全纳学校的构建 |
| 第二节 正义理论 |
| 一、罗尔斯：自由主义的正义论 |
| 二、沃尔策：社群主义正义论 |
| 第三节 新公共服务理论 |
| 一、新公共服务理论的价值取向 |
| 二、新公共服务理论的主要内容 |
| 三、新公共服务理论对于基本公共教育服务均等化的影响 |
| 第三章 国际基本公共教育服务均等化研究 |
| 第一节 国际组织视野下的基本公共教育服务均等化 |
| 一、联合国教科文组织视野下的基本公共教育服务均等化 |
| 二、经合组织视野下的基本公共教育服务均等化 |
| 第二节 美国基本公共教育服务均等化发展历程及特点 |
| 一、美国基本公共教育服务均等化发展历程 |
| 二、纽约市基本公共教育服务均等化推进路径 |
| 三、美国基本公共教育服务均等化主要特点 |
| 第三节 英国基本公共教育服务均等化发展历程及特点 |
| 一、英国基本公共教育服务均等化发展历程 |
| 二、全纳教育视野下英国基本公共教育服务均等化推进路径 |
| 三、英国基本公共教育服务均等化主要特点 |
| 第四节 日本基本公共教育服务均等化发展历程及特点 |
| 一、日本基本公共教育服务均等化发展历程 |
| 二、日本基本公共教育服务均等化推进路径 |
| 三、日本基本公共教育服务均等化主要特点 |
| 第五节 国外基本公共教育服务均等化走向 |
| 一、全纳教育是价值追求 |
| 二、学生发展是核心 |
| 三、学校变革是关键 |
| 四、简政放权和社会参与是重要条件 |
| 五、理论指导下的实践是重要保障 |
| 第四章 我国基本公共教育服务均等化的政策分析与路径探讨 |
| 第一节 我国基本公共教育服务均等化的推进历程 |
| 一、教育精英导向的基本公共教育服务均等化萌芽阶段 |
| 二、教育普及导向的基本公共教育服务均等化形成阶段 |
| 三、数量均等导向的基本公共教育服务均等化发展阶段 |
| 四、质量均等导向的基本公共教育服务均等化发展阶段 |
| 第二节 我国基本公共教育服务均等化的现实困境 |
| 一、全纳教育价值理念支持与建构缺失 |
| 二、服务供给碎片化现状有待改善 |
| 三、服务直接供给主体(学校)缺少办学自主权 |
| 四、社会多元参与缺乏 |
| 第三节 我国基本公共教育服务均等化的价值诉求 |
| 一、学生主体地位是价值使然 |
| 二、质量和规模是价值支撑 |
| 三、学校发展和专业引领是价值保障 |
| 第四节 我国基本公共教育服务均等化的路径选择 |
| 一、推进区域基本公共教育服务均等化的时代选择 |
| 二、推进区域基本公共教育服务均等化的基本原则 |
| 三、政府主导是推进区域基本公共教育服务均等化的关键 |
| 四、学校自主是推进区域基本公共教育服务均等化的核心 |
| 五、社会参与是推进区域基本公共教育服务均等化的支撑 |
| 第五章 区域推进基本公共教育服务均等化的个案研究 |
| 第一节 潍坊市域基本公共教育服务均等化的发展阶段 |
| 一、基于教育机会均等的义务教育普及阶段 |
| 二、基于教育机会和教育质量的县域教育均衡发展阶段 |
| 三、基于全纳、优质的基本公共教育服务均等化阶段 |
| 第二节 政府主导推进是基础保障 |
| 一、政府主导推进 |
| 二、教育行政主导权回归 |
| 三、学生发展统领 |
| 四、弱势学生群体关爱 |
| 第三节 学校自主办学是核心驱动 |
| 一、以学校自主办学为核心的校长专业化发展的理论探索 |
| 二、校长专业化发展的解决方案 |
| 三、学校自主办学的解决方案 |
| 第四节 社会参与是有效支撑 |
| 一、混合所有制投资办学 |
| 二、家长参与学校教育 |
| 三、社会参与教育监督 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（9）学生安全感的寻求与自我发展 ——基于大学生教育自传文本的分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 一、选题缘由:公共议题与个体焦虑 |
| (一) 现代教育对个体价值关注的缺失 |
| (二) 现代教育与个体自我的身份焦虑 |
| 二、文献综述和概念界分 |
| (一) 安全感的相关研究与学生安全感概念界定 |
| (二) "自我"的概念研究与"自我发展"的阶段性 |
| (三) 安全需要与白我发展的相关研巧 |
| 三、研究设计 |
| (一) 研究意义和研究目标 |
| (二) 研究对象和研究方法 |
| (三) 研究过程 |
| 四、研究的重难点与创新 |
| (一) 研究的重点和难点 |
| (二) 研究创新点和局限性 |
| 第二章 安全感概念结构与相关主题文本的分析框架 |
| 一、个体安全感的概念结构 |
| (一) 个体安全感:概念界定的复杂性 |
| (二) 理想的自我成熟状态下个体安全感的变迁 |
| (三) 理想状态下的个体安全感结构 |
| 二、教育环境中学生安全感主题自传文本的分析框架 |
| (一) 学生个体安全感的结构 |
| (二) 学生安全感自传文本的分析框架 |
| 第三章 现实之教育经历:学生安全感的寻求 |
| 一、底端生存:"规训与惩罚"之学校教育环境 |
| (一) 学生视角下的"负面的学校教育管理制度" |
| (二) 最大理想与最大恐惧:升学与底层徘徊的阶层复制 |
| 二、身体层面因素成为学生安全感主题阶段 |
| (一) 外在的体罚与打架等威胁造成的身体伤害 |
| (二) 身体的疾病导致的不安全感 |
| (三) 对外貌的刻意关注导致的不安全感 |
| 三、物质层面因素成为安全感主题阶段 |
| (一) 家庭经济状况对学生安全感的影响 |
| (二) 学习成绩对学生安全感的影响 |
| (三) 只能是少数人的"成功" |
| 四、关系层面因素成为安全感主题阶段 |
| (一) 师生关系 |
| (二) 重要他人:生生之间的友谊 |
| (三) 自卑感与人际交往 |
| (四) 班级归属感 |
| (五) 体制是一台机器 |
| 五、精神或心灵层面的安全感寻求 |
| (一) 胜利者的困惑 |
| (二) 教育生涯给我了什么 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 相关学科视角下自我发展理论及其教育学启示 |
| 一、哲学上的审视:自我发展阶段和影响因素 |
| (一) 沙拉汉:自我发展的三个阶段 |
| (二) 泰勒:道德空间中自我认同理论 |
| 二、心理学中的自我发展阶段研究 |
| (一) 自我发展的阶段理论 |
| (二) 信仰发展阶段理论 |
| 三、自我发展的视域转换:从心理学研究转向教育学研究 |
| (一) 自我研究的复杂性 |
| (二) 自我发展具有阶段性 |
| 四、教育学视角下自我发展的人性跃迁理论探索 |
| (一) 教育活动中的人性跃迁理论具体内容 |
| (二) 人性跃迁的与文明永恒价值的引导 |
| (三) 文明永恒价值类型与教育活动 |
| 第五章 现实之教育经历:学生的自我发展过程 |
| 一、前自我中心阶段:自我被动发展与自我唤醒 |
| (一) 自我发展的蒙昧期:种下什么,收获什么 |
| (二) 挫折和反思能打破自我的沉睡状态 |
| 二、"自我中心"阶段的自主建构与克服"自我中心"的起步 |
| (一) 通过他人看自己:自我和他人的双螺旋机制 |
| (二) 学校和专业的选择:他人意志和自由选报 |
| (三) 从乐此不疲到有所不为:自我成熟的跨越 |
| 三、超越自我中心阶段:寻求自我的包容式发展 |
| (一) 所期待的理想自我是什么 |
| (二) 残缺的墓志铭:我要追求什么 |
| 四、自我发展与人性跃迁 |
| (一) 人性的本能:条件反射与经验复制 |
| (二) 人性的跃迁:经验的反思与文明价值的引领 |
| (三) 从人性的弱点到人性的优点:教育的必要性 |
| (四) 人性跃迁的阻滞:一种缺乏文明视野的教育使然 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 学生安全感寻求与自我发展关系之可能性揭示 |
| 一、理论层面:个体安全感和自我发展的可能关系 |
| (一) 个体安全感的寻求和自我的发展是同时进行吗 |
| (二) 个体安全感在自我发展初期的作用 |
| (三) 自我发展的高级阶段与个体安全感的信仰层面 |
| (四) 安全感与自我的自由 |
| 二、教育环境中学生个体安全感与自我发展 |
| (一) 竞争性教育环境阶段:学生安全感寻求的路径 |
| (二) 教育强制的竞争体制下学生的自我发展 |
| (三) 自由的教育环境阶段:学生安全感寻求的路径 |
| (四) 自由教育环境的大学阶段:自我的发展状况 |
| 三、本章小结 |
| 第七章 "安身立命"作为教育目的:安全感与自我发展的双重实现 |
| 一、教育目的的历史考察 |
| (一) 教育目的形而下特征的当代考察 |
| (二) 教育目的形而上特征的历史考察 |
| 二 单一性教育目的之批判与确立教育目的之原则 |
| (一) 偏重教育目的形而下特征之批判 |
| (二) 偏重教育目的形而上特征之批判 |
| (三) 确定终极教育目的之原则 |
| 三 安身立命:学生安全感和自我发展的双重实现 |
| (一) "安身立命"作为教育的根本目的 |
| (二) "身安"的实现:何处所安 |
| (三) "安身"的实现:下学而上达 |
| (四) "立命"的实现:指向个体超越性和文明共同体 |
| 四、本章小结 |
| 第八章 文明共同体:师生关系之本质 |
| 一、教育关系:教育自身的核心 |
| (一) 观察教育系统的三个概念工具 |
| (二) 关系与教育关系 |
| (三) 师生关系:文明传承和创新的共同体 |
| 二、教育者教育信仰:"师生文明共同体"的内在保障 |
| (一) 对教育活动之文明底色的认同 |
| (二) 对人类文明永恒价值的追求 |
| (三) 对学生成长的关爱 |
| (四) 对自身道德修养的坚持 |
| 三、本章小结 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（10）趋向更加相似的差异—东北M镇八位农村教师个体工作动机发展的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究缘起与研究问题 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究问题 |
| 二、现有研究综述 |
| (一) 教师个体工作动机影响因素研究 |
| (二) 教师个体工作动机理论模型构建及应用研究 |
| (三) 针对特定学科背景的教师个体工作动机研究 |
| (四) 现有研究评析 |
| 三、核心概念界定与教师个体工作动机的实现路径 |
| (一) “动机”概述 |
| (二) 教师个体工作动机概念界定 |
| (三) 研究架构诠释 |
| (四) 教师个体工作动机生态调适系统的构建 |
| 四、研究方法 |
| (一) 研究整体规划 |
| (二) 研究方法介绍 |
| (三) 研究对象介绍 |
| (四) 研究伦理说明 |
| 五、研究价值 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 实践价值 |
| 六、研究的创新与不足 |
| (一) 研究创新 |
| (二) 研究不足 |
| 第一章 教师所处的环境 |
| 一、教师所处的自然环境 |
| (一) M镇的地理位置和气候 |
| (二) M镇的域内资源 |
| (三) M镇的交通 |
| 二、教师所处的M镇社会环境 |
| (一) M镇名字的由来 |
| (二) M镇的历史 |
| (三) M镇的百年大集 |
| 三、教师所处的S村小环境 |
| (一) M镇S村小的历史 |
| (二) M镇S村小的现在 |
| (三) M镇S村小的校本教研与考核机制 |
| (四) M镇S村小的人员流动 |
| 小结：适应与被适应孕育着个体和环境的冲突 |
| 第二章 我的工作动机的权衡阶段 |
| 一、A老师：不甘心知识被埋没,S村小最早那批代课教师 |
| (一) 高中时一直学习很好,但阴错阳差没有参加高考 |
| (二) 参加过剧团,有机会去林区工作,代课教师身份进入教师队伍 |
| (三) 父亲、岳父是教师,中学语文老师说不当教师白瞎了 |
| 二、B老师：成为教师是我的荣耀,工人编制的教师 |
| (一) 报考时采取“双保险”,结果被技工学校的教育专业录取 |
| (二) 一心一意想当老师,我的性格不适合干别的 |
| (三) 父亲、爱人、大爷、妹妹、妹夫都是教师,从小耳濡目染觉得教师职业特别好 |
| 三、C老师：成绩优异想读大学,但父亲做主考取了中师 |
| (一) 父亲的小思想决定了我的大前途 |
| (二) 快速拿下大专毕业证、本科自考毕业证,为入职教师做准备 |
| (三) 老公公、丈夫、小姑子夫妇都是教师,只羡慕教师的学识,不羡慕他们的职业 |
| 四、D老师：从小立志不做农民,以委托生成绩考入中师 |
| (一) 小时候干农活被癞蛤蟆吓哭,下定决心好好学习 |
| (二) 考试时被别人“加分”超过,以委培生成绩考入中师 |
| (三) 二姐是教师,上学时羡慕教师的权威 |
| 五、E老师：很想走出去看看,为减轻家里负担报考中师 |
| (一) 家里孩子多,为减轻家里负担报考中师 |
| (二) 刚开始工作就被学校末位淘汰掉,转校开始了新的教学生活 |
| (三) 二哥是教师,姑姑靠自己努力攻读博士学位对我影响很大 |
| 六、F老师：不想学习,不想当老师,以自费生成绩考取师范 |
| (一) “大家族”思想牵挂,奶奶不想让我远走 |
| (二) “抗上”精神强,从中心校来到村小 |
| (三) 父亲、爱人是教师,报考时有教师瞧不起,有教师真心相劝 |
| 七、G老师：小学想当教师、高中想当大夫,回到家乡任教的特岗英语教师 |
| (一) 家里父亲开诊所,那时想当一名大夫 |
| (二) 受母亲“求稳”“实际”思想影响,回乡考取特岗教师 |
| (三) 姥爷、舅舅、小姨和姨夫都是老师,初中老师总是“一碗水端不平” |
| 八、H老师：没有太大理想,走一步算一步,往返于城乡之间的特岗班主任 |
| (一) 高考所有志愿都填写师范专业 |
| (二) 独生子女,不远走,“随大流”报考特岗教师 |
| (三) 妈妈、老姨是老师,小学老师的负面语言对我性格影响很大 |
| 小结 |
| (一) 工作动机权衡阶段的行为个体保持着高度的现实取向 |
| (二) 工作动机权衡阶段的行为个体在建构“工作意图”的过程中受“重要人物”影响 |
| 第三章 我的工作动机调整阶段 |
| 一、A老师：特长得以发挥,享受每一天的教学生活 |
| (一) 音乐“悟生”成才,爱好文学,学校文体活动总导演 |
| (二) 让学生在活动中学会知识 |
| (三) 让“意外”成为课堂的亮点 |
| 二、B老师：创设课堂情境,因人而异培养学生 |
| (一) 从教具到课件,学会电脑“先人一步” |
| (二) 学习上的事要坚定信心 |
| (三) 纪律上的事要改变习惯 |
| 三、C老师：每天都面对“必须”做的事情,也有很多乐趣 |
| (一) 生活规律,将所有精力都投入到教学中来 |
| (二) 讲课从没有耐心到和颜悦色,孩子认为和我讲的每一件事都是“趣事” |
| (三) 农村教育有自己的特点,需要适应型的人才 |
| 四、D老师：特别自卑,怕不能胜任工作 |
| (一) 第一节课讲得不好,被领导找谈话 |
| (二) 精心准备一节公开课,为自己找回信心 |
| (三) 做教师工作压力很大,压力来自于家长、同事和学生 |
| 五、E老师：做事雷厉风行,不做不喜欢的事情 |
| (一) 不喜欢完全照搬教案,那样感觉上课像演讲 |
| (二) 开展“智慧园”活动,使班级团结在一起 |
| (三) 老师对学生性格影响很大,小班长性格挺像我 |
| 六、F老师：我给学生们上课像哥们 |
| (一) 以前教体育课,现在教科学课“得心应手” |
| (二) 学生给我“面子”才能上好我的课,公开课把学生和老师都磨到“没棱没角” |
| (三) 小学生需要更多的责任心 |
| 七、G老师：教好学生上课,这需要方法和智慧 |
| (一) 努力进行英语教学,考试成绩却还是不理想 |
| (二) “小奖励”对三年级学生激励效果明显,对六年级学生却不行 |
| (三) 想要教好学生,还要了解她的家庭环境 |
| 八、H老师：教学经验很重要,我觉得自己很“外” |
| (一) 对农村情况不熟悉,自己的理解和实际差别很大 |
| (二) 学生的“底子”不一样,课堂不能照顾全面 |
| (三) 努力培养班级学生的良好习惯,想让别人都说他们好 |
| 小结 |
| (一) 高工作情感教师：源于行为个体兴趣、工作本身、教师与学生感情 |
| (二) 低工作情感教师：源于外界期待、必要性强加和“关键事件”的影响 |
| (三) 中等工作情感教师：源于个体工作情感与S村小微观生态环境系统的适应 |
| 第四章 我的工作动机的自我认知阶段 |
| 一、A老师：我的知识得以传承,很有成就感 |
| (一) 大家尊重我是因为我的为人,不是我的职业 |
| (二) 当年很多“弃行”的同学,过的没有我丰富 |
| (三) 我在自己的一方小天地里,让人“另眼相待” |
| 二、B老师：人生的价值不在于挣钱的多少,现在的工作干的非常随心 |
| (一) 转行的同学虽然经济比我富有,但是精神上我比他们富有 |
| (二) 农民看老师只看钱,以点盖面 |
| (三) 对教师的评价是个长期的过程,教师要先立德再树人 |
| 三、C老师：适应了这个职业,现在也比较满意了 |
| (一) 以前总去迎合老人的“口碑”,有点失去自我 |
| (二) 教师这份工作给自己带来了“独立”的经济地位 |
| (三)责任、为人父母使我重新认识了自己的工作动机 |
| 四、D老师：不太适合这个职业,想自己做点小买卖 |
| (一) 在单位感觉融入不到别的老师的“圈子” |
| (二) 宁可做“通勤”妈妈,也没有勇气去考“研修” |
| (三) 做老师挺有“面子”,不想离开 |
| 五、E老师：做老师“事务性”事情太多,时间长了有点“重”(chong) |
| (一) 有时干无用功,影响精力和积极性 |
| (二) 我喜欢接受新鲜事物,教师这个工作不新颖 |
| (三) 教师身份为我带来家庭地位,家里大事都听我的 |
| 六、F老师：一直安逸的生活,对我的职业发展产生很大影响 |
| (一) 多次有机会转行都没走成——野心不大 |
| (二) 我不是爱一行干一行,而是干到这一行,就想办法改变自己 |
| (三) 中规中矩的教师+农民的生活,现在就是为了孩子而活着 |
| 七、G老师：我就是喜欢农村教师的这种氛围和生活 |
| (一) 和其他的特岗同学相比,自己的工作很顺心 |
| (二) 和实习的城里小学相比,现在的工作很轻松 |
| (三) 通过与周围人的比较,自己的工作很稳定 |
| 八、H老师：当教师和当特岗教师不是一回事 |
| (一) 每天通勤3小时,拿到编制后很想回市区 |
| (二) 家不是农村的,工作却到了农村 |
| (三) 和同学比有点脱节,学生家长也比我“潮” |
| 小结 |
| (一) 高工作动机教师：源于行为个体高工作情感与高自我认知相一致 |
| (二) 低工作动机教师：源于行为个体低工作情感与低自我认知相一致 |
| (三) 趋中工作动机教师：源于行为个体工作情感与自我认知相适应 |
| 结论 |
| 一、研究发现 |
| (一) 教师初始入职工作动机保持高度现实取向 |
| (二) 高教师个体工作动机一定程度上来源于个体成就需求、归属需求的满足 |
| (三) 微观生态环境下教师个体工作动机最终趋于相似的差异 |
| (四) “关键事件”影响突出,必要时打断教师个体工作动机的发展进程 |
| 二、提高教师个体工作动机的策略 |
| (一) 提高农村教师收入,弱化教师个体工作动机的外部影响因素 |
| (二) 建构农村学校教师心理支持机制,满足个体成就需求和归属需求 |
| (三) 创设农村学校微观生态环境,促使个体工作动机与群体工作动机相适应 |
| 三、研究不足 |
| (一) 教师个体工作动机生态调适系统理论需要进一步完善 |
| (二) 研究对象的丰富程度需要进一步加强 |
| 四、继续研究构想 |
| (一) 进一步丰富研究对象 |
| (二) 选取特定视角进行研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：教师访谈提纲 |
| 附录二：校长访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及其着作情况 |
四、分数·排名次·学生隐私（论文参考文献）
- [1]小学音乐教师情绪劳动研究[D]. 杨田静. 东北师范大学, 2019(06)
- [2]甘肃省初中数学课程实施现状的调查研究[D]. 刘冰. 西北师范大学, 2019(07)
- [3]介词结构的否定位序类型与功能研究 ——以否定副词“不”的否定方式为例[D]. 赵彧. 上海师范大学, 2019(08)
- [4]情感体制视阈下情感社会化话语的嬗变 ——基于一个情感教育栏目的研究[D]. 施瑞婷. 南京大学, 2018(04)
- [5]批判性思维导向的混合学习环境设计与应用研究 ——以大学实用英语写作课为例[D]. 卢丹. 东北师范大学, 2018(07)
- [6]中国EFL学习者英语能力评价研究 ——以中小学为例[D]. 霍艳娟. 上海外国语大学, 2017(07)
- [7]高中学生文化研究：抵制理论的视角 ——以Q高中为例[D]. 尚金兰. 华东师范大学, 2017(01)
- [8]全纳教育视野下的基本公共教育服务均等化研究[D]. 杜晓敏. 华东师范大学, 2016(08)
- [9]学生安全感的寻求与自我发展 ——基于大学生教育自传文本的分析[D]. 张权力. 华东师范大学, 2017(01)
- [10]趋向更加相似的差异—东北M镇八位农村教师个体工作动机发展的叙事研究[D]. 田里. 东北师范大学, 2016(04)