一、展开想象的翅膀——讨论式教学方法的新建构（论文文献综述）
程蕉[1]（2021）在《针对汉硕留学生的《中国古代经典选本》“庄子”部分的研究与编写》文中研究指明
宋平[2]（2021）在《统编初中语文“活动·探究”单元教学设计策略研究》文中进行了进一步梳理
杨梅[3]（2021）在《小学语文“悦”读教学的实践研究 ——以昆明市H小学五、六年级为例》文中研究表明阅读教学是小学语文教学中的重点,而如何掀起“悦”读教学高潮,教师对“悦”读教学的实践研究依然任重道远。“悦”不同于简单的“快乐”或者取得某种快感,它不排斥悲伤或者忧郁的内容,反而在融入真情实感中释放自我,是一种感情的升华,人格的提升,不是简单的快乐阅读或者悦读。因此“悦”读也可以理解为是一个悦目、悦耳、悦心的阅读过程,即本文理解的“悦”读便是一个赏心悦目的阅读过程,不仅包括学生的阅读,还涵盖了教师的阅读教学,相比于普通的阅读,“悦”读更强调的是阅读的初心、心境、心态、层次、深度乃至意志品质,而不是单一的感兴趣。“悦”读教学即教师通过加强对学生阅读兴趣的引导与培养,激发其主动阅读的情感体验。真正的“悦”读不仅是学生能获得过程中的快乐,而且能养成学生阅读习惯,提高学生阅读能力,培养学生阅读审美,夯实学生语用基础,提高学生语文核心素养,促进学生身心全面发展。本研究以教育学相关理论为基石,初步总结出相关文献中较为普遍的阅读教学问题。通过研究目前语文阅读教学的现状,运用问卷调查法、访谈法、课堂观察法等,针对H小学五、六年级语文教师“悦”读教学的实际情况,整理与分析出问卷调查情况和访谈情况以及对语文“悦”读教学的课堂观察实录。基于此研究,分别得出教师和学生的调查结果:教师方面:教师对“悦”读教学的关注不够;教师课前准备达不到理想效果;教师在课堂上的指导方法不够全面;教师在课堂上对学生评价的效果不佳;“悦”读课外延伸活动不够丰富。学生方面:学生课前自觉“悦”读情况不佳;学生课堂上自主“悦”读的积极性不高;学生课堂上“悦”读的效果一般;学生课外继续“悦”读的情况不理想。从教师及学生的角度分析影响教师进行课堂“悦”读教学的各方面原因,本研究也明确提出教师在“悦”读课前、课上、课外“悦”读教学的对策和建议:其一,教师要在“悦”读开始阶段进行读前引导。不仅是“悦”的意识的引导,还有师生“悦”的意识的培养。其二,教师要在“悦”读进展阶段对课文进行赏析,生成“悦”读教学的艺术。其三,教师要在“悦”读延伸阶段进行课后拓展,结合课堂内外,借“悦”读来审美;综合语文资源,融“悦”读于写作。本研究对小学语文“悦”读教学的实践研究做了一些有益的补充,希望对教师在进行“悦”读教学时多一些针对性的建议。
刘燕[4]（2021）在《小学第二学段学生数学基本活动经验的调查研究 ——以“图形与几何”教学为例》文中提出《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“双基”教育的基础上,增加了基本思想和基本活动经验,这是数学教育发展的趋势,也是数学教育的进步,数学基本活动经验提出以来,引起了广大教育工作者的广泛关注。本文在前人研究的基础上采用文献分析法、问卷调查法、访谈法和案例分析法对小学第二学段学生数学基本活动经验进行了理论研究和实践研究。通过阅读和借鉴国内外相关文献,介绍本文的研究背景,提出了本文研究的问题为:（1）如何理解数学基本活动经验?（2）以“图形与几何”教学为例,小学第二学段学生数学基本活动经验积累的现状如何?（3）针对调查出现的问题,如何结合教学案例分析结论提出促进学生积累数学基本活动经验的教学建议?并对活动、经验、数学活动、数学基本活动经验等概念进行了界定,对小学第二学段“图形与几何”的教材内容进行了梳理。分别对三所小学的学生进行了问卷调查,对教师进行了访谈调查,了解小学第二学段学生数学基本活动经验积累的现状,通过分析调查结果,发现存在以下问题:（1）学生课前预习活动比较少;（2）学生自主参与的综合实践活动课比较少;（3）学生不善于把数学知识和实际生活相联系;（4）学生在交流和反思经验的过程中存在一定的困难;（5）学生行为操作经验较好,思维层面的经验一般。结合调查存在的问题和案例分析结论,提出促进学生数学活动经验积累的教学建议:（1）课前、课中、课后并重;（2）创设活动情境,提升学生兴趣;（3）通过交流合作促进经验融合;（4）通过总结反思促使经验升华;（5）合理设置数学综合实践活动课程。
仇淼[5]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中进行了进一步梳理教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
谭瑶[6]（2020）在《初中语文阅读图式教学研究》文中进行了进一步梳理初中阶段是学生积累阅读量,提升阅读理解能力的重要阶段,这个阶段语文阅读教材内容涵盖的知识繁多,阅读文本的体裁也较之前宽泛,因此教师在阅读教学中,要探寻多元化的教学策略提高学生阅读理解能力。本研究将图式概念结合在语文学科教学中,以阅读图式的概念来进行阅读教学研究,一方面是阅读图式可以协助教师建立自身的知识网络体系,另一方面阅读图式作为一种认知工具,它可以帮助学生系统化地组织阅读文本中的重要知识概念,只要学生掌握了图式逻辑化的思维方式,在面对阅读文本时,就能灵活调取相关知识经验,提高阅读效率。阅读从本质上来说是一个信息加工的过程,而语文阅读教学的本质则是学生对阅读文本的识别、吸收、理解、保留的过程,所以阅读图式特有的信息处理功能远胜于语言文字的口头描述,运用阅读图式,可为教师和学生提供一种脉络清晰的思考认知方式。并且将阅读图式融于阅读教学各阶段,不仅可以发展学生的知觉理解能力,而且可以藉由构建阅读图式的过程,促进学生完善思维认知结构,以期通过改善阅读思维来提升学生的阅读效率和阅读理解能力。本文的研究内容大致分为五个部分:首先引言,在这一部分中,主要论述了本课题的研究背景和研究现状,并就图式理论的主要观点阐述了图式与学科教学结合的研究意义,同时对研究方法进行了说明。在第一章中,通过分析图式理论的演变发展,进一步阐述了图式的特性和功能的相关核心概念,同时解读与界定了图式在本课题中阅读理解认知结构的内涵。第二章中,以“部编本”七年级语文教材为例分析了图式在阅读教学中的可行性和适用性,并以“部编本”七年级《回忆鲁迅先生》一课的教学案例说明阅读图式的可操作性。第三章中,分别通过阅读图式主要类型、教学内容、教学形式等方面对初中语文阅读图式的教学应用进行分析论述。第四章中,在本章节中结合上一章中阅读图式的教学应用,提出利用图式理论制定教学策略的构想,详细说明了图式应如何与阅读教学结合,并分别提出促进学生习得阅读图式的教学流程和具体方法。同时,对所构想的阅读图式教学策略进行了一定反思。在结语部分,就图式应用于初中阅读教学中的必然性和重要性进行了总结。
陈宣池[7]（2020）在《智力障碍儿童绘本阅读反应的田野研究》文中指出近年来,“绘本”作为一个教学概念,逐渐从学前教育领域推广到特殊教育领域,为培智儿童的教育与发展发挥了积极的作用。本研究以已有培智阅读教学以及儿童绘本阅读反应的研究成果为基础,通过田野研究探究智力障碍儿童的绘本阅读反应,发现绘本阅读教学存在的问题,探讨影响绘本教学的影响因素,以期为培智儿童绘本教学提供有效建议。研究借用扎朗格在幼儿绘本阅读反应研究中对阅读反应进行的类别划分,把阅读反应分为语言反应、动作反应、微表情反应、情绪情感反应以及审美表达反应等五个维度。在此基础上确定进行研究的个案学校,深入田野,通过对该校智力障碍儿童在绘本阅读过程中五个阅读反应视角的观察、绘本教师的访谈以及绘本、教案、教学反思等材料的文本分析,概括总结智力障碍儿童绘本阅读反应的具体表现与特征。研究发现,智力障碍儿童对绘本能够产生一定积极的阅读反应。在语言、动作、微表情、情绪情感与审美表达这五种反应类型中,语言反应是最为常见与丰富的外显反应,智力障碍儿童的语言反应主要包括口头分享对绘本的发现、结合自身生活经验对绘本内容作出解释或评判、预测绘本的情节发展以及对绘本中动词的表达等四个方面;动作反应是出现频率仅次于语言反应的外显反应,在智力障碍儿童的动作反应中,主要是模仿创新与意会表演两种反应类型;微表情反应是智力障碍儿童不易觉察与分辨的心理反应,能够从面部表情、肢体表情与语调表情等三方面的生理表现直观反映出智力障碍儿童在绘本阅读过程中的心理活动;情绪情感反应是将智力障碍儿童阅读中的内隐情绪体验进行外显化的表现,主要包括情绪感知、情感转移与情感表达三个方面;智力障碍儿童审美情感表现主要是通过语言的修辞美以及创意活动的情感美进行表现。综合智力障碍儿童在五个维度的绘本阅读反应的具体表现,概括出智力障碍儿童绘本阅读反应特征:“幼儿化”的反应趋势、“画面化”的关注中心、“被动化”的阅读发现、“口语化、直观化”的表达方式、“自我中心化”的理解特点以及“独特化”的反应差异。研究在把握智力障碍儿童绘本阅读反应具体表现与特征的情况下,结合教师访谈与文本分析,发现在培智学校绘本阅读活动中存在着绘本选择形式较为单一,主题较为功利、绘本阅读环境创设不够充分、教师绘本教学素养有待提高等多种问题。通过深入分析发现培智绘本阅读反应的影响因素可分为内外两方面,智力障碍儿童的阅读特点及个体性差异是影响培智绘本阅读的内部因素,绘本的质量、主题与形式、环境的创建与氛围以及教师绘本的教学素养等方面是影响培智绘本阅读的外部因素。据此,研究提出要理解培智儿童、优化绘本选择、创建支持环境、提升教师绘本阅读素养等教学建议。
谭霆锵[8]（2020）在《中国现当代长篇小说整本书阅读教学研究 ——以高中人教版教材为中心》文中研究说明阅读教学历来提倡针对作品的完整阅读。缘于课堂教学时间与空间上的限制,整本书的阅读一般都只能安排在课外阅读中进行,作为扩充学生阅读量的阅读手段。2017年高中语文课程标准中提出的“学习任务群”概念,将整本书阅读落实到了课堂教学的实践当中。整本书阅读作为一个在阅读教学实践中的新概念,在具体落实的有效性与教学价值方面仍存在商榷的空间。且在以考试制度衡量学生学业能力的教育情境下,整本书阅读与现行的阅读考试评价标准有许多相互契合之处,值得深入探讨。本论文采用文献法、比较法、统计法、个案分析法等研究方法,结合新课程标准中的核心素养理念、学习任务群理念等,观照整本书阅读教学教学状况及其教学价值,再进一步结合具体作品探究整本书阅读教学的实施策略。本论文主要包括以下几个部分:第一部分,整本书阅读概念及现当代长篇小说选文情况分析。近代以来,整本书阅读的概念被逐渐引入到语文阅读教学当中,成为一种新的阅读教学方式。在2017版的高中语文课程标准当中,整本书阅读以学习任务群的形式落实到教学实践。但整本书阅读属于阅读形式的一种,还需要结合具体的阅读材料才能成为有机整体。对此,本部分第三节根据语文教材中的选文统计情况,结合现当代长篇小说的文化价值,分析了实施现当代长篇小说整本书阅读的教学价值所在,并围绕实施过程中可能会出现的一些问题展开论述。第二部分,整本书阅读教学的必要性分析。整本书阅读教学的必要性体现在其区别于单篇教学的独特教学价值当中,主要体现在三个层面:对于学生而言,通过整本书阅读教学应该实现学生阅读能力的提升与发展;对于教师而言,整本书阅读所具备的独创性可以带来阅读教学模式的创新。最后,结合当下的语文高考改革,语文考试对学生的阅读水平提出更高的要求,因此整本书阅读教学的实施还可以实现对学生阅读考试能力的培养和提升。这三方面共同组成了整本书阅读教学在当下教育情境中的必要性。第三部分,对现当代长篇小说整本书阅读教学的教学课例进行分析。依据上文对于现当代长篇小说整本书阅读教学的价值探究,本部分结合所选取的现当代长篇小说整本书阅读教学课程案例,分析课例设计当中的优缺点、独到之处及不足。结合五个课例的情况,总结出在选取的课例当中,教师偏向于以主要人物的情节发展脉络作为教学的关键点,并围绕相关的人物情节内容组织学生开展讨论,以及用写作形式作为阅读教学的情况总结与反馈。这些方法都有利于整本书阅读教学的实施并提高学生的针对完整作品的阅读能力。但同时,课例中普遍的不足之处在于没有过多关注小说的文本体式问题、没有太多的关注学生的学习情况问题、对课程标准的结合程度不高等。第四部分,该部分重点探讨了现当代长篇小说整本书阅读教学的实施策略。首先将专题教学法作为整本书阅读教学设计的主体部分,围绕专题教学的方式开展整本书阅读教学的策略设计。然后,以巴金的《家》为例,进行现当代长篇小说整本书阅读教学的课程设计。在《家》的整本书阅读教学设计中共分为四个专题:首先是泛读文本,大致梳理出主要人物在作品中的情节线发展;其次是共同整理在阅读过程中所遇到的问题并开展相应的讨论;随后在学生对于作品情节和内容有了相应了解的基础上,将各主要人物的情节线进行串联,并探讨情节线当中的交汇点,从情节交汇点中透见人物的思想和心理,对此进行总结并逐渐提炼出作品的主题;最后引导学生开展围绕《家》的相关互文阅读,从其他相关的文本中寻找理解作品主题的信息。通过四个专题的学习,以期能实现学生对于作品的情节和主题理解,并为其他现当代长篇小说作品教学提供借鉴。
苏影[9]（2020）在《叶圣陶的语文素养理念及其影响与启示研究》文中进行了进一步梳理叶圣陶毕生从事语文教育相关工作,在长期的语文教育实践和理论研究的过程中,在对中国传统语文教育的批判、反思与继承的基础上,他廓清了语文教育界长期模糊的语文概念,形成精深且富有创见的语文素养理念。本文通过文献研究法、历史研究法和比较研究法探究了叶圣陶语文素养理念的内涵、实践路径,分析了叶圣陶语文素养理念带给当下语文教学的影响和启示。第一章内涵方面,叶圣陶对中国传统语文教育进行了批判,从培养目标、教学内容和教学方法三方面指出其脱离社会生活、束缚学生思维的弊病,同时叶圣陶从传统语文教育中的诵读教学和启发式教学得到启示并继承。叶圣陶认为教育目的在于培养能够应付生活的人,语文是生活中的重要工具,根据对于教育目的和语文课程性质的认识,叶圣陶提炼出语文素养的核心要素为语言和思维。第二章,实践路径方面,叶圣陶提出了“教是为了达到不需要教”的着名论断,他从学生、教师和学校三者的关系论述了“教是为了达到不需要教”实施的必要性,并指出了三条实施建议,注重联系生活、注重培养学生习惯和注重启发式教学。第三章,讨论了语文素养理念对于语文教育教学理论建设的影响,包括重视生活的语感教学论和情境教育理念。最后讨论了语文素养理念可以给当下语文教学带来启示。第一,将生活实际作为重要基础。第二,以培养学生习惯为重点内容。第三,以启发式教学为主要方法。
刘天雨[10]（2020）在《基于内容分析的网络交互学习研究》文中研究说明随着网络技术在教育教学领域中的广泛应用,学习方式、学习内容、学习环境等方面产生了巨大的改变,越来越多的学者认识到交互是开展网络学习的重要构成要素。在网络交互学习中,学习者的交互过程是主动进行知识建构的过程,也是学习者的认知结构和情操态度等发生积极变化的过程,学习者在网络交互学习活动中的参与程度直接影响到学生的知识建构层次与认知加工水平。内容分析法为研究网络交互学习提供了新角度,它用于分析网络交互学习中学习者的交互内容,是教师分析与评价交互学习活动的有效方法。本研究在活动理论的指导下,借鉴目前已有的相关研究,结合网络平台的特点,从前期分析、要素设计、活动步骤设计、活动评价设计等四个方面展开交互学习活动的设计;按照行动研究范式进行三轮行动研究,并收集学生在网络平台中发布的交互内容;运用内容分析法从知识建构与认知加工两个角度对交互内容进行编码,采用Gunawardena等人提出的交互分析模型作为知识建构编码方案,采用修订后的布鲁姆分类标准作为认知加工编码方案;最后对编码数据进行描述性统计分析与滞后序列分析,通过描述性统计分析判断学生通过交互是否达到了活动目标,通过滞后序列分析得到学生在交互过程中发生的知识建构以及认知加工的行为路径。最终得出如下结论:第一,网络交互学习活动设计方案在教学实践中的效果比较理想,具体而言体现在:增加教师与学生互动的同时加强对交互内容的限定,能够有效解决学生在交互学习活动中对交互主题的理解产生偏差且讨论内容过于分散不能集中于交互主题的问题,同时促进了知识建构类型与认知加工类型从低级到高级的转换;引导学生主动提出问题并且催发学生对更深层次问题的探讨,能够引导学生做到深层次的知识建构与达成高阶认知加工目标。第二,通过内容分析可以看出学生逐渐建立起完整的知识建构与认知加工的过程,学生的知识建构逐渐到达预设层次,认知加工水平逐渐达到高阶认知。本研究对于教师设计与组织交互学习活动、了解学生交互学习情况、提升交互质量有着重要的实践意义。
二、展开想象的翅膀——讨论式教学方法的新建构（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、展开想象的翅膀——讨论式教学方法的新建构（论文提纲范文）
（3）小学语文“悦”读教学的实践研究 ——以昆明市H小学五、六年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、研究背景 |
| 二、阅读的重要性 |
| 三、阅读教学的意义 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、弥补平淡如水的教学缺陷 |
| 二、提供高效愉悦的教学思路 |
| 三、发掘“悦”读教学的意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、文献收集途径 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国外研究现状 |
| 第四节 研究思路 |
| 一、确立对象 |
| 二、开展调查 |
| 三、研究过程 |
| 四、拟定路线 |
| 五、选择方法 |
| 六、选择工具 |
| 第二章 “悦”读教学的概念及理论 |
| 第一节 “悦”读教学的核心概念 |
| 一、阅读 |
| 二、“悦”读 |
| 三、“悦”读教学 |
| 第二节 理论依据 |
| 一、大语文教学观 |
| 二、认知发展阶段理论 |
| 三、建构主义学习理论 |
| 四、 “最近发展区”学习理论 |
| 五、教育心理学中对人的社会性高级情感的论述 |
| 第三章 小学五、六年级语文“悦”读教学的现状调查 |
| 第一节 教师问卷、访谈分析 |
| 一、教师对“悦”读教学的关注度 |
| 二、教师课前对“悦”读教学的准备 |
| 三、教师在课堂上对学生进行“悦”读的指导 |
| 四、教师在课堂上对学生“悦”读效果的评价 |
| 五、教师引导学生课后延伸“悦”读情况 |
| 第二节 学生问卷、访谈分析 |
| 一、学生课前自觉“悦”读情况 |
| 二、课堂上学生自主“悦”读情况 |
| 三、课堂上学生在“悦”读过程中的情况 |
| 四、学生课后继续“悦”读情况 |
| 第四章 小学五、六年级语文“悦”读教学存在的问题及原因分析 |
| 第一节 教师层面 |
| 一、教师对“悦”读教学的关注不够 |
| 二、教师课前准备达不到理想效果 |
| 三、教师在课堂上的指导方法不够全面 |
| 四、教师在课堂上对学生评价的效果不佳 |
| 五、课外延伸活动不够丰富 |
| 第二节 学生层面 |
| 一、学生课前自觉“悦”读情况不佳 |
| 二、学生课堂上自主“悦”读的积极性不高 |
| 三、学生课堂上“悦”读的效果一般 |
| 四、学生课外继续“悦”读的情况不理想 |
| 第五章 小学五、六年级语文“悦”读教学存在的问题的对策 |
| 第一节 “悦”读开始阶段——读前引导 |
| 一、 “悦”的意识的引导 |
| 二、 “悦”的氛围的营造 |
| 三、 “悦”的情境的创设 |
| 第二节 “悦”读进展阶段——读后赏析 |
| 一、用提问艺术启发“悦”读感悟 |
| 二、用引导艺术促成“悦”读发现 |
| 三、用训练艺术实现“悦”读展示 |
| 四、用组织艺术达成“悦”读互动 |
| 五、用评价艺术激励“悦”读表现 |
| 第三节 “悦”读延伸阶段——课后拓展 |
| 一、结合课堂内外,借“悦”读来审美 |
| 二、综合语文资源,融“悦”读于写作 |
| 第六章 结论与反思 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、现状调查结论 |
| 二、提出教学建议 |
| 第二节 研究的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师调查问卷 |
| 附录 B 学生调查问卷 |
| 附录 C 教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）小学第二学段学生数学基本活动经验的调查研究 ——以“图形与几何”教学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基于创新人才培养的需求 |
| 1.1.2 新课程标准的出台 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.4.3 小结 |
| 1.5 研究方法和思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.6 创新之处 |
| 第2章 概念界定和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 活动 |
| 2.1.2 经验 |
| 2.1.3 数学活动 |
| 2.1.4 数学基本活动经验 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 皮亚杰的认知发展阶段理论 |
| 2.2.2 杜威的“做中学”教育理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.3 小学第二学段“图形与几何”教材内容分析 |
| 第3章 学生数学基本活动经验积累现状的调查分析 |
| 3.1 学生问卷调查 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查内容 |
| 3.1.4 调查结果分析 |
| 3.2 教师访谈 |
| 3.2.1 访谈目的 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.2.3 访谈内容 |
| 3.2.4 访谈结果分析 |
| 3.3 学生积累数学基本活动经验存在的问题及成因 |
| 第4章 “图形与几何”领域的教学案例分析 |
| 5.1 案例一:“外方内圆”和“外圆内方” |
| 5.2 案例二:容积和容积单位 |
| 5.3 案例分析结论 |
| 第5章 促进学生数学基本活动经验积累的教学建议 |
| 5.1 课前、课中、课后并重 |
| 5.2 创设活动情境,提升学生兴趣 |
| 5.3 通过交流合作促进经验融合 |
| 5.4 通过总结反思促使经验升华 |
| 5.5 合理设置数学综合实践活动课程 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生调查问卷 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（6）初中语文阅读图式教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题的缘起 |
| 二、相关文献综述 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 课题的核心概念及其界定 |
| 第一节 图式理论的基本内涵 |
| 第二节 图式理论的特性和功能 |
| 一、图式的特性 |
| 二、图式的功能 |
| 第三节 图式与语文阅读的联系 |
| 一、与语言理解能力的联系 |
| 二、与语文阅读心理的联系 |
| 第二章 图式在初中阅读教学中的可行性 |
| 第一节 图式提高语文阅读理解能力 |
| 第二节 图式提高学生的阅读效率 |
| 第三节 图式提升学生思维能力 |
| 一、摄取和检索——思维的逻辑性 |
| 二、整合和解释——思维的独立性 |
| 三、反思和监督——思维的广阔性 |
| 第四节 图式在初中语文阅读教材中的适用性 |
| 一、“部编本”语文教材特点——以七年级为例 |
| 二、契合教材,构建阅读图式体系 |
| 三、以《回忆鲁迅先生》为例示范图式与“部编本”教材的结合 |
| 第三章 初中语文阅读图式的应用 |
| 第一节 阅读图式的主要类型 |
| 一、以相似概念为连结的阅读图式 |
| 二、因果事件联系的阅读图式 |
| 三、评价反思的阅读图式 |
| 第二节 阅读图式的教学内容 |
| 一、文本结构教学 |
| 二、阅读程序教学 |
| 三、对比分析教学 |
| 四、读写结合教学 |
| 第三节 初中阅读图式的教学形式 |
| 一、互动性为主的形式 |
| 二、自主、探究性为主的形式 |
| 第四章 初中语文阅读图式的教学策略及反思 |
| 第一节 品味语言积累阅读图式 |
| 第二节 构建典型阅读图式 |
| 一、生活角色类阅读图式 |
| 二、生活情感类阅读图式 |
| 三、意象类阅读图式 |
| 第三节 推动学生涵泳文本,深化图式 |
| 第四节 阅读图式教学策略的问题反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）智力障碍儿童绘本阅读反应的田野研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 概念界定 |
| 1.2.2 智力障碍儿童阅读研究的国内外研究综述 |
| 1.2.3 儿童绘本阅读反应的国内外研究综述 |
| 1.2.4 已有研究的整体特点、不足与借鉴意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 个案培智学校C校的基本情况 |
| 1.4.1 培智C校的内外环境 |
| 1.4.2 培智C校的课程设置 |
| 第二章 智力障碍儿童绘本的阅读反应及特征 |
| 2.1 智力障碍儿童绘本的阅读反应 |
| 2.1.1 语言反应 |
| 2.1.2 动作反应 |
| 2.1.3 微表情反应 |
| 2.1.4 情绪情感反应 |
| 2.1.5 审美表达反应 |
| 2.2 智力障碍儿童绘本阅读反应的特征 |
| 2.2.1 “幼儿化”的反应趋势 |
| 2.2.2 “画面化”的关注中心 |
| 2.2.3 “被动化”的阅读发现 |
| 2.2.4 “口语化、直观化”的表达方式 |
| 2.2.5 “自我中心化”的理解特点 |
| 2.2.6 “独特化”的反应差异 |
| 第三章 智力障碍儿童绘本阅读教学的问题透析 |
| 3.1 绘本选择形式较为单一,主题较为功利 |
| 3.1.1 形式较单一:低成本的国产电子绘本为主 |
| 3.1.2 主题偏功利:存在明显的训诫、教条意味 |
| 3.2 绘本阅读环境创设不够充分 |
| 3.2.1 环境僵化 |
| 3.2.2 资源匮乏 |
| 3.2.3 管理不当 |
| 3.3 教师绘本教学素养有待提高 |
| 3.3.1 绘本选择较为随意 |
| 3.3.2 教学目标偏语文式、政治化 |
| 3.3.3 教学过程未做到以学生为中心 |
| 3.3.4 教学方法较为单一 |
| 第四章 智力障碍儿童绘本阅读反应的影响因素 |
| 4.1 内部因素 |
| 4.1.1 智力障碍儿童的阅读特点 |
| 4.1.2 智力障碍儿童的个体差异 |
| 4.2 外部因素 |
| 4.2.1 绘本的质量、主题与形式 |
| 4.2.2 环境的创建与氛围 |
| 4.2.3 教师绘本教学素养 |
| 第五章 智力障碍儿童绘本阅读指导建议 |
| 5.1 理解智障儿童—尊重特点、个性发展 |
| 5.1.1 利用具象性思维与易感性情绪发展智障儿童的阅读能力 |
| 5.1.2 结合游戏丰富智障儿童的生活经验 |
| 5.1.3 建立个人档案进行针对性的个性阅读活动 |
| 5.2 优化选择绘本—激发兴趣、满足需求 |
| 5.2.1 张——严选绘本,把控质量 |
| 5.2.2 弛——形式多样,主题升华 |
| 5.3 创建支持环境—灵活有序、轻松自由 |
| 5.3.1 外环境——阅读教室的建设 |
| 5.3.2 内环境——阅读氛围的营造 |
| 5.4 提升教师绘本阅读素养—优化师资、积极研讨 |
| 5.4.1 提高绘本教师阅读意识,开展绘本教师专业培训 |
| 5.4.2 组织绘本教师教学研讨,提升教师的教学能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）中国现当代长篇小说整本书阅读教学研究 ——以高中人教版教材为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法及创新之处 |
| 第一章 人教版高中整本书阅读教学内涵及现当代长篇小说选文概况分析 |
| 第一节 整本书阅读的概念 |
| 一、整本书阅读的内涵 |
| 二、整本书阅读在课程标准中的教学理念 |
| 第二节 整本书阅读与研讨学习任务群的教学定义及其价值 |
| 一、课程目标层面的定义 |
| 二、阅读教学实践层面的价值 |
| 第三节 中国现当代长篇小说与高中语文阅读教学 |
| 一、人教版高中语文教材现当代长篇小说阅读篇目概述 |
| 二、整本书阅读教学视角下的现当代长篇小说阅读价值分析 |
| 三、现当代长篇小说整本书阅读教学可能存在的问题及对策 |
| 第二章 现当代长篇小说整本书阅读在高中语文阅读教学中的必要性 |
| 第一节 高中学生语文阅读能力发展特点 |
| 一、高中学生语文阅读能力构成要素 |
| 二、高中学生语文阅读能力形成及影响因素 |
| 三、整本书阅读对学生语文阅读能力的影响 |
| 第二节 整本书阅读教学对语文阅读的创新性意义 |
| 一、整本书阅读教学形式的独特性 |
| 二、整本书阅读课程教学实施价值 |
| 第三节 整本书阅读教学对提升学生应试能力的意义 |
| 一、近两年语文高考整本书阅读类题型汇总 |
| 二、整本书阅读教学对阅读考试能力的培养价值 |
| 第三章 现当代长篇小说整本书阅读教学情况及问题探究 |
| 第一节 现当代长篇小说整本书阅读教学课例内容统计分析 |
| 一、以人物情节线发展引导学生分析作品人物形象 |
| 二、以问题探究形式激发学生参与阅读课堂 |
| 三、以写作形式作为课堂教学的反馈手段 |
| 第二节 现当代小说整本书阅读教学课例评析 |
| 一、合理小说教学内容 |
| 二、整本书阅读教学课例不足之处评析 |
| 第四章 高中现当代小说整本书阅读教学策略研究 |
| 第一节 围绕专题教学概念建构整本书阅读教学体系 |
| 一、学习任务群视角下的高中语文阅读专题教学 |
| 二、现当代长篇小说整本书阅读专题教学实施策略 |
| 第二节 以《家》为例建构整本书阅读专题教学设计 |
| 一、阅读任务专题一——泛读文本梳理人物情节线 |
| 二、阅读任务专题二——整理问题师生探讨 |
| 三、阅读任务专题三——情节线串联主题总结 |
| 四、阅读任务专题四——阅读延伸互文学习 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（9）叶圣陶的语文素养理念及其影响与启示研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、国内外关于该课题的研究现状、趋势 |
| 四、研究目的和研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 叶圣陶语文素养理念的内涵研究 |
| 第一节 叶圣陶语文素养理念的源头 |
| 一、对中国传统语文教育的批判 |
| 二、对中国传统语文教育的继承 |
| 第二节 叶圣陶语文素养理念的根据 |
| 一、教育目的:教育培养能够应付生活的人 |
| 二、课程性质:语文是生活中的重要工具 |
| 第三节 语文素养理念的核心要素 |
| 一、语言是首要的 |
| 二、思维和语言是二而一的 |
| 第二章 实践路径研究 |
| 第一节 “教是为了达到不需要教”的根据 |
| 一、学生是一颗有潜力、自发生长的“种子” |
| 二、教育是培养学生做一个能够独自应付生活的人 |
| 第二节 “教只是为了教”的弊端 |
| 一、学生只是储存知识的“空瓶子” |
| 二、教师是全情投入的演员,学生是置身事外的观众 |
| 三、学校变成售卖知识的“学科杂货店” |
| 第三节 “教是为了达到不需要教”的内涵 |
| 一、学校是学生和生活的桥梁 |
| 二、教育就是教师帮助学生养成习惯 |
| 三、学生是需要被启发的“生活体” |
| 第四节 “教是为了达到不需要教”的实施 |
| 一、注重联系生活 |
| 二、注重培养学生习惯 |
| 三、注重启发式教学 |
| 第三章 叶圣陶语文素养理念的影响和启示 |
| 第一节 对语文教育教学理论建设的影响 |
| 一、以生活为课堂的语感教学论 |
| 二、从“真”出发的情境教育 |
| 第二节 对当下语文教学的启示 |
| 一、重要基础: 生活实际 |
| 二、重点内容: 培养习惯 |
| 三、主要方法: 启发式教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）基于内容分析的网络交互学习研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 网络交互学习的蓬勃发展 |
| 1.1.2 网络交互学习的重要作用 |
| 1.1.3 内容分析为交互学习的研究提供了有效途径 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 行动研究法 |
| 1.5.3 内容分析法 |
| 1.6 技术路线 |
| 1.7 研究意义 |
| 1.7.1 理论意义 |
| 1.7.2 实践意义 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 国内研究现状 |
| 2.1.1 网络交互学习的研究数量变化趋势 |
| 2.1.2 网络交互学习的学科分布 |
| 2.1.3 网络交互学习的研究内容 |
| 2.2 国外研究现状 |
| 2.3 概念界定 |
| 2.3.1 交互的定义 |
| 2.3.2 网络交互学习的定义 |
| 2.3.3 知识建构的定义 |
| 2.3.4 认知加工的定义 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 社会交互理论 |
| 2.4.2 活动理论 |
| 3 网络交互学习活动设计 |
| 3.1 网络交互学习活动 |
| 3.2 网络交互学习活动设计流程 |
| 3.2.1 前期分析 |
| 3.2.2 要素设计 |
| 3.2.3 活动步骤设计 |
| 3.2.4 活动评价设计 |
| 3.3 网络交互学习活动设计方案 |
| 3.3.1 活动背景 |
| 3.3.2 活动要素 |
| 3.3.3 活动步骤 |
| 3.3.4 活动评价 |
| 4 数据收集与分析 |
| 4.1 数据收集阶段 |
| 4.2 编码阶段 |
| 4.2.1 确定内容分析目标 |
| 4.2.2 确定编码体系的标准及其具体解释 |
| 4.2.3 选择分析者 |
| 4.2.4 确定分析单元 |
| 4.2.5 逐条编码帖子 |
| 4.2.6 内容分析一致性检验 |
| 4.3 数据统计分析阶段 |
| 4.3.1 知识建构 |
| 4.3.2 认知加工 |
| 5 网络交互学习活动实施及效果分析 |
| 5.1 第一轮行动研究 |
| 5.1.1 交互内容编码 |
| 5.1.2 交互数据整理与分析 |
| 5.1.3 第一轮行动小结 |
| 5.1.4 第一轮修改意见的提出 |
| 5.2 第二轮行动研究 |
| 5.2.1 交互内容编码 |
| 5.2.2 交互数据整理与分析 |
| 5.2.3 第二轮行动小结 |
| 5.2.4 第二轮修改意见的提出 |
| 5.3 第三轮行动研究 |
| 5.3.1 交互内容编码 |
| 5.3.2 交互数据整理与分析 |
| 5.3.3 第三轮行动小结 |
| 5.4 三轮行动研究结果综合分析 |
| 5.4.1 发帖数量 |
| 5.4.2 知识建构 |
| 5.4.3 认知加工 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的学术科研成果 |
四、展开想象的翅膀——讨论式教学方法的新建构（论文参考文献）
- [1]针对汉硕留学生的《中国古代经典选本》“庄子”部分的研究与编写[D]. 程蕉. 西南大学, 2021
- [2]统编初中语文“活动·探究”单元教学设计策略研究[D]. 宋平. 西南大学, 2021
- [3]小学语文“悦”读教学的实践研究 ——以昆明市H小学五、六年级为例[D]. 杨梅. 云南师范大学, 2021(09)
- [4]小学第二学段学生数学基本活动经验的调查研究 ——以“图形与几何”教学为例[D]. 刘燕. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [5]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [6]初中语文阅读图式教学研究[D]. 谭瑶. 云南师范大学, 2020(01)
- [7]智力障碍儿童绘本阅读反应的田野研究[D]. 陈宣池. 淮北师范大学, 2020(12)
- [8]中国现当代长篇小说整本书阅读教学研究 ——以高中人教版教材为中心[D]. 谭霆锵. 闽南师范大学, 2020(01)
- [9]叶圣陶的语文素养理念及其影响与启示研究[D]. 苏影. 南京师范大学, 2020(04)
- [10]基于内容分析的网络交互学习研究[D]. 刘天雨. 内蒙古师范大学, 2020(08)